PORTALUS.RU → ПСИХОЛОГИЯ → СВЯЗЬ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА И ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПЕДАГОГОВ → Версия для печати
Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")
СВЯЗЬ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА И ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПЕДАГОГОВ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 07 февраля 2005. URL: https://portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107779725&archive=1120045907&start_from=&ucat=& (дата обращения: 25.04.2024).
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")СВЯЗЬ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА И ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПЕДАГОГОВ [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 07 февраля 2005. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107779725&archive=1120045907&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 25.04.2024.
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")СВЯЗЬ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА И ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПЕДАГОГОВ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 07 февраля 2005. URL: https://portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107779725&archive=1120045907&start_from=&ucat=& (дата обращения: 25.04.2024).
публикация №1107779725, версия для печати
СВЯЗЬ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА И ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПЕДАГОГОВ
Дата публикации: 07 февраля 2005 |
|
СВЯЗЬ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА И ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПЕДАГОГОВ А.О. ПРОХОРОВ, Т.Н. ВАСИЛЬЕВА Рассматривается влияние характера и системы отношений личности на возникающие в педагогической деятельности психические состояния. Выделены симптомокомплексы значимых для педагогов отношений, включающие черты характера. Описаны типичные картины взаимосвязи системы отношений, черт характера и психических состояний, выявлены структурообразующие черты характера, которые являются ядрами плеяд, обусловливающих типичные состояния. Показано, что уровневые характеристики системы отношений связаны с интенсивностью и устойчивостью психических состояний, определяют степень их зависимости от характера. Установлено, что характер в большей степени влияет на состояния в трудных, напряженных ситуациях деятельности. Ключевые слова: психические состояния, характер, система отношений личности. Изучение психических состояний (ПС) с момента постановки соответствующей проблемы в отечественной психологии Н.Д.Левитовым [13] показало, что ПС в существенной мере влияют на успешность деятельности и поведения, на протекание психических процессов, на физическое и психическое здоровье [7], [22]. К настоящему времени созданы концептуальные схемы и методические средства оценки психических состояний [5], [6], [17], [24]. В преобладавших в отечественной психологии в 70–80-е гг. подходах к исследованию ПС человека в процессе его деятельности особенно был выражен интерес к деятельностной стороне состояния, его физиологическим коррелятам 58 и активационной составляющей [10]. Закономерно возникла необходимость изучения личностных детерминант ПС, исходящая из представлений об их взаимосвязи со свойствами личности. Анализ психологической литературы по вопросу взаимоотношений свойств личности и психических состояний показывает, что внимание исследователей направлено в основном на три аспекта данной проблемы: 1) выясняется влияние отдельных свойств личности на интенсивность протекания одного конкретного состояния [4], [9]; 2) изучается зависимость направленности реакций индивида в определенном состоянии от его личностных и интеллектуальных характеристик [32]; 3) исследуется влияние личностных особенностей субъекта на частоту возникновения тех или иных ПС, на особенности состояний в экстремальных условиях [2], [25]. В данной работе анализируются взаимоотношения устойчивого свойства личности — характера — и лежащей в его основе системы отношений, с одной стороны, и более или менее изменчивых образований — ПС — с другой. Эта проблема не изучена ни в психологии состояний, ни в характерологии. В педагогической психологии такие взаимоотношения также практически не исследованы. Анализ литературы по вопросам характерологии позволяет заключить, что проблемы психологии характера недостаточно разработаны, а экспериментальные работы довольно редки [1], [3], [14], [21]. Ощущается явный дефицит фундаментальных исследований, обобщающих работ, систематизирующих положения различных концепций. Слабо исследована связь характера с другими психическими явлениями и прежде всего с психическими процессами и состояниями. История развития характерологии позволила определить круг качественных признаков, описывающих характер (совокупность психологических свойств, наклонностей; системы сформированных качеств; устойчивость, единство личности; обусловленность воспитанием, жизненными воздействиями, условиями социализации; направленность и образ действий; типичность способов поведения; структурность организации) [12], [30]. Установлено, что многие исследователи в качестве основы характера рассматривают систему отношений личности [15], [16], [20]. В контексте данной проблемы рассмотрение характера как более устойчивого психического образования по сравнению с состоянием намечает возможные пути ее решения. С позиций системного подхода устойчивость и изменчивость — это лишь различные проявления движения материи, т.е. они едины и неразрывны между собой; устойчивость призвана обеспечивать изменчивость, а изменчивость — устойчивость. Поэтому любая система должна быть, с одной стороны, прочной и устойчивой, а с другой — иметь способность к саморазвитию и изменению [11]. В этом движении стабильные характеристики задают определенность системы в интервале времени, изменчивые — поведение [29]. Психологами высказываются соответствующие взгляды. Так, например, предполагается, что психические процессы обусловливают формирование и развитие психических свойств, последние, в свою очередь, пройдя стадию становления, влияют на различные характеристики процессов [23], [28]. Опосредствующим звеном в этих динамических изменениях, по мнению Н.Д.Левитова, являются ПС. С другой стороны, ПС проявляется как своего рода реализация свойств личности в актуальном времени и определенных условиях [32]. Свойства личности и прежде всего система ее отношений, проецируясь на условия конкретной значимой ситуации, придают актуальному ПС качественную определенность. Состояния вне отношения к задачам и условиям деятельности, вне связи с качествами исполнителя данной 59 деятельности не существует [19]. Качественная характеристика ПС представляет собой единство отражения человеком окружающей действительности и отношения к ней. Последнее является центральной, системообразующей характеристикой всего компонентного состава ПС [5]. В структуре состояния оно представляет уровень сознания и самосознания человека. Отношение как характеристика сознания — это отношение к окружающей действительности; как характеристика самосознания — это саморегуляция, контроль, самооценка, т.е. установление равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения человека. С учетом высказанных представлений, являющихся, на наш взгляд, ключевыми в понимании механизмов взаимоотношений характера и состояний, нами изучалось взаимодействие характера, системы отношений и ПС в педагогической деятельности. МЕТОДИКА Исследование проходило в несколько этапов. На начальном этапе нами была сконструирована методика для изучения характера и системы отношений. Теоретическим основанием созданной методики «Значимые отношения личности» явились взгляды А.Ф.Лазурского, С.Л.Франка и В.Н.Мясищева о сопряженности характера с системой отношений личности. Методика дает возможность построить профиль системы отношений как отдельной личности, так и группы, и по нему судить о значимости тех или иных отношений. В ходе разработки методики были выявлены 15 значимых отношений (отношения к администрации, к работе, к деньгам, к достижению поставленных целей, к духовным ценностям, к друзьям, к коллегам по работе, к лицам противоположного пола, к материальным ценностям (вещам), к учащимся, к самому себе, к своей семье, к своей социальной роли «педагог», к своему будущему, к своим родителям) и определены их симптомокомплексы, т.е. комплексы черт характера, обусловленных данными отношениями (всего 100 черт, по 10 на каждое значимое отношение). Например, отношение к коллегам по работе связано с такими чертами, как вежливость, дружелюбность, деликатность, отзывчивость, общительность, терпимость, авторитетность, принципиальность, доброжелательность, приветливость. Методика прошла проверку на надежность и валидность, а также апробацию. Для проверки надежности созданной методики ретестирование проводилось дважды с интервалом в несколько месяцев. Корреляционный анализ средних значений по каждому отношению группы в целом в первом и во втором измерениях показал высокую степень связи (коэффициент ранговой корреляции r=0,915, p≤0,001), что свидетельствует о высокой степени надежности методики. Измерение валидности данной методики проводилась в двух направлениях: 1. Сравнивались системы отношений, полученные на основании самооценок и экспертных оценок. В качестве экспертов выступили коллеги по работе и члены семей (в основном — супруги и взрослые дети). И в первом, и во втором случае результаты свидетельствуют о валидности данной методики, так как корреляционные связи соответствовали уровню статистической значимости p≤0,01; 2. Сопоставлялись результаты исследования систем отношений группы испытуемых по данной методике и по методике «Незаконченные предложения» [18]. Ввиду того, что методика «Незаконченные предложения» не дает возможности количественно оценить уровень отношений, нами сравнивалась лишь модальность отношений (положительное, отрицательное, нейтральное). Методика «Значимые отношения личности» была апробирована на группе педагогов школ (380 человек). Было обнаружено, 60 что вне зависимости от образования, от преподаваемого предмета, от возраста и стажа картина распределения отношений по их значимости практически неизменна. Коэффициенты ранговой корреляции между средними значениями внутри одних и тех же отношений в группах педагогов, отличающихся по возрасту, стажу, образованию, специальности колеблются от 0,855 до 0,994 (p<0,001), что свидетельствует об общности системы отношений педагогов. Более подробно методика и ее особенности описаны в статье [27]. На втором этапе исследования с помощью методики «Значимые отношения личности» педагогами на основе самооценки измерялись особенности системы отношений, отмечалась выраженность черт характера. Значимость каждого отношения оценивалась испытуемыми от 0 до 100 баллов, а выраженность черт характера — 0–10 баллами (низкие значения — 0–3, высокие — 8–10 баллов). На этом этапе также выявлялись характерные и отличительные признаки отношений и черт характера в зависимости от возраста, стажа и специальности. На третьем этапе изучались ПС в различных ситуациях педагогической деятельности: урок (начало, середина, окончание), педагогический конфликт, занятия по повышению квалификации педагогов, обучающие тренинги, ситуация открытого урока. Во время исследований педагоги описывали свои ПС в конкретной ситуации и оценивали их параметры (психические процессы, физиологические реакции, переживания и поведение). Величина каждого показателя оценивалась 1–11 баллами. Для измерения выраженности состояний использовалась методика «Рельеф психического состояния» [26]. Мотивационные искажения были сведены к минимуму формированием установки на объективность и анонимностью участников на каждом этапе исследований. В экспериментах приняли участие 656 человек, педагоги-предметники гуманитарного и естественнонаучного циклов. На заключительном этапе изучались особенности и закономерности взаимоотношений между ПС, типичными для определенных ситуаций педагогической деятельности, с одной стороны, и характером, системой отношений педагогов — с другой. В статистической обработке результатов использовались методы параметрической и многомерной статистики. РЕЗУЛЬТАТЫ 1. Системы отношений педагогов и состояния, типичные для педагогической деятельности. В исследованиях было установлено, что наиболее высокий уровень значимости имеют отношения к учащимся (86 баллов), к своей семье (83 балла), к своим друзьям (83 балла) и к родителям (85 баллов). Уровень значимости отношения к деньгам является самым низким в системе отношений педагогов — 31 балл. В контексте данного исследования высокий уровень значимости отношений находился в диапазоне от 76 до 100 баллов, средний — от 46 до 75 баллов, низкий — 45 баллов и ниже. У педагогов, имеющих больший стаж педагогической деятельности, выявлена более высокая значимость отношения к работе и к своей социальной роли (выраженная ценностно-мотивационная ориентация на профессиональную деятельность). Специализация практически не оказывает влияния на систему отношений, исключение составляет отношение к духовным ценностям, значимость которого выше у учителей гуманитарного цикла. Незначительное влияние на систему отношений оказывает возраст, что заметно в отношении к достатку, к лицам противоположного пола и к друзьям. Тем не менее статистически достоверных различий в системах отношений выделенных групп нет. Результаты 61 свидетельствуют об однородности выборки и единстве системы отношений в профессиональной деятельности педагога. Кластерный анализ систем отношений разных групп педагогов позволил выделить пять кластеров, включающих в себя наиболее тесно связанные отношения. Кластер «семья» включает в себя отношение к семье, родителям и друзьям. Кластер «работа» связал отношения к работе, к социальной роли «педагог» и к учащимся. Кластер «материальное благополучие» включает отношение к деньгам, к материальным ценностям и к самому себе. Четвертый кластер, названный нами «социальный статус», объединил отношение к администрации, к коллегам по работе, к цели, к своему будущему, к духовным ценностям. Пятый кластер — отношение к лицам противоположного пола. При исследовании состояний педагогов было установлено, что специализация педагогов существенного влияния на количественные характеристики ПС в процессе деятельности не оказывает. В то же время существуют достоверные различия между количественными характеристиками состояний в зависимости от возраста, этапа деятельности (начало, окончание), вида деятельности. В частности, было обнаружено, что динамика ПС в ситуации урока отличается тем, что почти все показатели состояний возрастают от начала урока к концу. Наиболее заметно изменяются показатели речи, эмоциональных и волевых процессов, раскрепощенности, легкости и раскованности переживаний. В то же время четкость, ясность представлений, мышление, двигательная активность, энергичность движений имеют более высокие показатели в середине урока, к концу их интенсивность уменьшается. Наиболее выражены различия между фоновыми состояниями педагогов и ситуацией конфликта — наблюдается значительное снижение всех показателей состояний: особенно резко снижаются значения выраженности переживаний. На качественные характеристики состояний не оказывают влияния возраст, стаж и специальность — состояния эмоционального подъема и волнения в начале урока, увлеченности — в середине, усталости или удовлетворенности в конце урока, обиды или гнева — в ситуации конфликта и др., отмечаются как типичные состояния большинством педагогов независимо от их стажа, специальности и возраста. 2. Взаимосвязь отношений, черт характера и состояний в педагогической деятельности. Корреляционные связи ПС и характера педагогов в начале, середине и конце урока позволяют оценить степень зависимости состояний педагогов от черт характера. Рассмотрим, как изменяется количество достоверных корреляций между чертами характера и значениями составляющих состояний в динамике: начало, середина, окончание урока (табл. 1). 62 ОТНОШЕНИЯ Рис. 1. Взаимосвязь состояний, характера и отношений педагогов на начальных этапах урока: средний ряд цифр — черты характера; нижний — отношение: 1 — к администрации, 2 — к работе (делу), 3 — к деньгам (достатку), 4 — к достижению поставленной цели, 5 — к друзьям, 6 — к духовным ценностям, 7 — к коллегам по работе, 8 — к лицам противоположного пола, 9 — к материальным ценностям, 10 — к учащимся, 11 — к самому себе, 12 — к своей семье, 13 — к своей социальной роли «педагог», 14 — к будущему, 15 — к своим родителям Как видно из табл. 1, в основном ПС обусловлены свойствами характера на начальном этапе урока: 43 черты характера связаны с интегральным показателем состояний. К концу урока зависимость состояний от характера заметно уменьшается; исключение составляют поведенческие проявления состояний — их связанность с характером увеличивается. Анализ взаимосвязей состояний, черт характера и отношений представлен на рис. 1, иллюстрирующем связь между отдельными сторонами состояний: психическими и физиологическими процессами, переживаниями, характеристиками поведения и соответствующими чертами характера и отношениями педагогов. Как видно из рис. 1, черты характера, связанные с состояниями, преимущественно обусловлены пятью отношениями: отношением к работе (делу), отношением к учащимся, к самому себе, к своей социальной роли «педагог» и к духовным ценностям. Рассматривая связь отдельных сторон состояния — психических и физиологических процессов, переживаний и поведения — с чертами характера и системой отношений в начале урока, можно отметить следующие закономерности. Психические процессы достоверно связаны с 27 чертами характера, преимущественно с такими, которые проявляются в отношении к вышестоящим лицам (администрации), к работе и духовным 63 ценностям. Физиологические процессы связаны с 31 чертой характера. Выделяются черты «дисциплинированность» и «неприхотливость», коррелирующие с большим числом физиологических показателей. Физиологическая составляющая состояний обусловлена положительным отношением к работе, к достижению поставленной цели, к духовным ценностям, к своей социальной роли. Отношения к самому себе, к деньгам и материальным ценностям повышают физиологическую реактивность. Шкала переживаний имеет достоверные связи с 30 чертами характера. Выделяются характеристики «сонливость–бодрость», «вялость–бойкость», «скованность–свобода». Эти характеристики более других обусловлены характером и отношением к работе, к достижению поставленной цели, к социальной роли. Из поведенческих характеристик состояния более других коррелируют с характером «пассивность–активность», «непоследовательность–последовательность», «неуправляемость–управляемость», «неустойчивость–устойчивость». Каждая из этих характеристик связана с 9–10 чертами характера. В основном поведенческая сторона состояния на начальном этапе урока обусловлена положительным отношением к работе, к достижению поставленной цели, к самому себе и к учащимся. Таким образом, на состояния в начале урока влияют в первую очередь черты характера, определяющие положительное отношение к работе, далее — отношение к достижению поставленной цели, к самому себе, к администрации, к духовным ценностям, к учащимся, к достатку и вещам. В середине и конце урока, как видно из табл. 1, число достоверных связей между показателями состояний и характером падает, что свидетельствует о более низкой обусловленности характером состояний на этих этапах урока. Разбиение педагогов на группы, отличающиеся по возрасту, показало, что существенные различия во взаимосвязях характера и состояний наблюдаются лишь в крайних (полярных) возрастных группах: 21–25 лет (стаж менее 5 лет) и 50–55 лет (педагогический стаж более 25 лет). Так, в группе учителей (возраст 50–55 лет) ни интегральные значения состояний в начале урока, ни отдельные их составляющие не зависят от характера, о чем свидетельствует отсутствие достоверных корреляций. В середине урока картина незначительно меняется — появляются корреляции психических и физиологических процессов с отдельными чертами характера. На завершающем этапе урока появляются достоверные корреляции между психическими процессами и 35 чертами характера, поведенческие характеристики связаны с 19 чертами, а интегральный показатель состояния имеет достоверные связи с 25 чертами характера. Такие различия в степени обусловленности состояний чертами характера на начальном и конечном этапах урока характерны только для возрастной группы 50–55 лет. В другой возрастной группе — от 21 до 25 лет — наибольшее число корреляций между состоянием и характером обнаружены как в конце урока, так и в начале, но на начальном этапе урока эта зависимость значительно выраженнее, чем в старшей возрастной группе: психические процессы связаны с 21 чертой характера, физиологические процессы — с 13, переживания — с 19 и поведенческие характеристики состояния — с 14 чертами характера. На конечном этапе урока все цифры значительно возрастают: 27, 15, 35 и 23 соответственно. Таким образом, различие заключается в том, что в более старшей группе состояния обусловлены характером в основном на конечном этапе деятельности; особенно это выражено для ПС. Состояния молодых педагогов обусловлены характером на всех этапах урока, особенно выделяется влияние характера на переживания. Эти отличия, по-видимому, 64 обусловлены профессиональным опытом и навыками саморегуляции. Сравнение корреляционных матриц в группах различной педагогической специализации показывает, что состояния гуманитариев более тесно связаны с характером на всех этапах урока, чем состояния педагогов естественно-математического цикла. Так, состояния гуманитариев в начале урока имеют 34 достоверные корреляции с чертами характера, математиков — лишь одну. В конце же урока число корреляций практически равно — 30 и 29 соответственно. Рассмотрим взаимоотношения характера и состояний в ситуациях педагогического конфликта: с учащимся или с группой учащихся, с коллегами по работе, с администрацией школы. Сравнение числа достоверных корреляций черт характера и характеристик состояний в рабочей ситуации и в ситуации конфликта позволяет заметить, что состояния обусловлены характером значительнее в ситуации конфликта, особенно их физиологическая (энергетическая) и когнитивная (психические процессы) составляющие, причем возраст не оказывает существенного влияния на эти связи. Такие черты характера, как мягкость, возвышенность и др., отрицательно влияют на состояния в конфликте. Высокая выраженность черт характера, говорящих о силе, властности, решительности, наоборот, улучшает показатели состояний. Близкие результаты были обнаружены в ситуации открытого урока. Таким образом, в наиболее трудных, напряженных ситуациях педагогической деятельности наблюдается большая взаимосвязь состояний с чертами характера и системой отношений. При повышении квалификации отношения между характером и состояниями связаны с видом учебной деятельности: при активном методе обучения (тренинге) зависимость состояния от характера уменьшается, во время лекций — увеличивается (от начала к концу), т.е. при возрастании трудности возрастает и влияние характера на ПС. 3. Типичные картины взаимосвязей черт характера и системы отношений. Для описания типичных состояний и их взаимосвязей с характером нами были выделены группы педагогов, испытывающих одни и те же состояния в ситуациях педагогической деятельности. Зная особенности их характера и системы отношений, мы имели возможность проанализировать связи между системой отношений и типичными состояниями, выделить и описать комплексы черт, обусловливающих то или иное состояние. При анализе взаимоотношений типичных состояний педагогов (волнение, эмоциональный подъем, увлеченность, удовлетворенность, усталость, гнев, обида) и характера были обнаружены определенные закономерности: каждому состоянию соответствует комплекс черт характера, взаимосвязанных между собой и обусловленных конкретным отношением. Смена значимой ситуации и соответствующего ей отношения личности приводит к активизации определенных сторон характера, обусловливающих актуализацию взаимосвязанных черт, имеющих общее основание в виде отношения. Это, в свою очередь, обусловливает изменение ПС. Таким образом возникают типичные картины взаимосвязей черт характера и отношений при актуализации определенного состояния. В качестве примера рассмотрим плеяды (комплексы) черт характера, обусловливающих состояние эмоционального подъема в начале урока (рис. 2). Как следует из рис. 2, черта «настойчивость» является центральной в своей плеяде (комплексе), но в то же время она является одной из черт, составляющих другие плеяды. Черта «упорство» так же одновременно является ядром одной плеяды и элементом другой. Обе структурообразующие черты — и «настойчивость», и «упорство» — входят в плеяду черт, связанных с ядром — чертой «восторженность» в качестве ее элементов. «Восторженность», в свою очередь, является компонентом плеяды с центральным 65 Рис. 2. Комплекс черт, характерный для состояния эмоционального подъема: ядра плеяд — 16 — настойчивость, 27 — упорство, 55 — восторженность, 37 — музыкальность, 39 — критичность. Составляющие: бережливость (3), влюбчивость (7), самокритичность (8), работоспособность (14), активность (35), веселость (36), общительность (38), критичность (39), жизнерадостность (40), любопытство (50), лицемерие (52), сребролюбие (54), самоуверенность (79), любознательность (88), решительность (91), наблюдательность (97), выносливость (86) звеном «музыкальность». Такая тесная связь между плеядами и их компонентами свидетельствует о существовании факторов, их интегрирующих. В частности, в плеяде, где ядром является «настойчивость», ведущими отношениями, стоящими за чертами, входящими в плеяду, являются отношения к цели, к духовным ценностям, к работе, а в плеяде, где ядром является черта «критичность», ведущими являются отношения к духовным ценностям, к цели, к деньгам. Для плеяды с ядром «восторженность» характерна множественность различных отношений, стоящих за отдельными чертами. В совокупности перечисленные черты характера, объединенные разными отношениями, составляют единый блок-комплекс черт характера, обусловливающий состояние эмоционального подъема. Можно и далее рассматривать специфику взаимосвязи типичных состояний с характером: она в каждом отдельном случае имеет сходные закономерности. Кластерный анализ взаимоотношений черт характера с параметрами состояний показывает, что ПС и черты характера образуют отдельные кластеры, входящие в симптомокомплексы значимых отношений личности. От выраженности этих черт характера зависит конкретное состояние, а также психические процессы, физиологические реакции, переживания и поведение. 4. Уровневые характеристики отношений и их связь с состояниями. С целью изучения особенностей влияния отношений разных уровней значимости и черт характера на ПС из общей выборки педагогов нами были выделены семь 66 групп: 1) лица, для которых ведущим является отношение к работе (т.е. оно находится на первом месте из 15 отношений); 2) лица, для которых ведущим является отношение к друзьям; 3) лица, для которых ведущим является отношение к своей семье; 4) лица, для которых характерен высокий уровень отношения к достижению цели (т.е. выраженная ценностно-мотивационная ориентация на достижение поставленных целей); 5) лица, для которых характерен низкий уровень отношения к достижению поставленной цели; 6) лица, характеризующиеся высоким уровнем отношения к самому себе; 7) лица, характеризующиеся низким уровнем отношения к самому себе. Такой выбор объясняется тем, что у 25 % опрошенных педагогов ведущим отношением являлось отношение к своей работе, у 22,4 % — отношение к друзьям и у 19,6 % — отношение к своей семье и т.д. Исследование связи уровневых характеристик отношений с ПС показало, что высокий или низкий уровень значимых отношений субъекта (уровень положительного отношения к работе, к самому себе, к своей семье, к друзьям, к достижению поставленной цели и др.) оказывает влияние на переживаемые им ПС в различных ситуациях педагогической деятельности (урока, конфликта и др.), повышая или понижая показатели различных параметров этих состояний. Если принять во внимание, что уровень значимых отношений связан с выраженностью черт характера, входящих в симптомокомплексы данных отношений, то можно заключить, что ПС связаны со степенью выраженности определенных черт характера, обусловленных отношением к данной ситуации. В табл. 2 представлены значения характеристик ПС у лиц, отличающихся разным уровнем перечисленных отношений. Данные табл. 2 позволяют сравнить ПС как между группами с разным уровнем отношений, так и со среднегрупповыми значениями отношений всей выборки. Из табл. 2 видно, что высокий уровень положительных отношений к друзьям, к достижению поставленной цели и к самому себе связан с более высокими показателями состояний во всех рассматриваемых ситуациях. Высокий уровень положительного отношения к работе значительно повышает значения состояний во время урока, тогда как в ситуации конфликта, напротив, снижает. Высокий уровень положительного отношения к работе складывается из яркой выраженности следующих черт характера: дисциплинированность, добросовестность, аккуратность, организованность, активность, ответственность, исполнительность; другими словами, данные черты характера обеспечивают педагогам положительные проявления состояний на разных этапах урока, но снижают их в конфликтной ситуации. Высокий уровень положительного отношения к своей семье (выраженность следующих черт характера: верность, заботливость, нежность, внимательность, доброта, ласковость, хозяйственность, привязанность) приводит к снижению показателей состояний во время урока и к повышению их в конфликтной ситуации. Таким образом, установлено, что характер отношений влияет на показатели ПС, однако влияние уровня отношений на различные стороны состояний неодинаково — оно зависит от ситуации и конкретного отношения. Высокий уровень положительного отношения к работе способствует улучшению параметров состояний на начальном этапе деятельности. Значительно повышаются показатели психических процессов (память, мышление, волевые и эмоциональные процессы, внимание), физиологических реакций (со стороны органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, слизистой оболочки полости рта), переживаний и поведенческих характеристик, входящих в структуру состояния. Однако в ситуации конфликта высокая 67 значимость положительного отношения к работе ухудшает параметры ПС: снижается интенсивность физиологических реакций, более тяжелыми делаются переживания, ниже и поведенческие характеристики состояний (адекватность, продуманность, управляемость) по сравнению с группой, где отношение к работе не является ведущим. Подобные зависимости состояний установлены и для других отношений. Обнаружено, что уровень отношения определяет степень обусловленности состояния чертами характера. Чем ниже значимость отношения, т.е. чем меньше выражены в характере человека соответствующие данному отношению черты, тем большее число черт характера включено во влияние на состояние. При высоком уровне какого-либо отношения состояние человека определяется чертами, связанными с этим отношением, а при средней и низкой его интенсивности в обусловливание включаются и другие значимые отношения и черты. Например, при высоком уровне положительного отношения к достижению поставленной цели состояния коррелируют с чертами «целеустремленность», «решительность», «напористость» и др., входящими в симптомокомплекс данного отношения. При низком же уровне состояния связаны с другими отношениями и чертами характера, проявляющимися в работе, обусловливающие понимание роли педагога, отношение к учащимся, материальным ценностям, к друзьям. 68 ВЫВОДЫ 1. Выявлены взаимосвязи между системами отношений и чертами характера, выраженность которых определяет уровень значимости того или иного отношения. Установлено, что система отношений педагогов едина в рамках профессиональной деятельности. Выявлены типичные ПС, характерные для педагогической деятельности. Обнаружены достоверные различия между качественными и количественными параметрами состояний в зависимости от возраста, этапа и вида деятельности педагогов. 2. Психические состояния в процессе педагогической деятельности обусловлены характером и лежащей в его основе системой отношений личности. Влияние характера на состояния возрастает при увеличении напряженности, сложности деятельности: а) на начальном этапе урока, б) у лиц юного возраста по сравнению с представителями старших возрастных групп, имеющих большой стаж работы; в) в ситуации конфликта, г) во время лекции. На состояния, типичные для начала и окончания урока, влияют в первую очередь черты характера, определяемые положительным отношением к работе, к достижению поставленной цели, к самому себе. 3. Установлено, что в зависимости от деятельности и отношения к ней образуется комплекс взаимосвязанных черт характера, обусловливающий ПС. От выраженности черт характера, входящих в данный комплекс, зависит интенсивность ПС, а также интенсивность протекания психических процессов, физиологических реакций, переживаний и поведения, входящих в структуру состояния. Выявлены типичные картины влияния черт характера и отношений на ПС в различных ситуациях деятельности. Типичность влияний и качество актуализированных состояний связаны с чертами характера, образующими взаимодействующие плеяды, зависимые от отношений личности. 4. Обнаружено, что уровень отношений личности обусловливает изменение качественных и количественных характеристик ПС, а также их интенсивность и устойчивость. Высокий уровень того или иного значимого отношения (соответственно и выраженность черт характера, входящих в данный симптомокомплекс) в зависимости от ситуации обусловливает как улучшение параметров психических состояний, так и их ухудшение. 5. Уровень интенсивности значимого отношения личности определяет степень обусловленности ПС чертами характера. При высокой интенсивности значимого отношения состояние обусловлено преимущественно чертами характера, входящими в симптомокомплекс данного отношения. При среднем и низком уровне выраженности отношения состояние связано с чертами характера, входящими и в другие симптомокомплексы, т.е. в этом случае ПС обусловливается иными значимыми отношениями и чертами характера. 1.Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера // Расширенная стенограмма публичной лекции. Л., 1949. 2.Бобнева М.И. Социально-психологические аспекты исследований состояний напряженности и надежности работы человека в экстремальных и аварийных ситуациях // Психологическая напряженность в трудовой деятельности. М., 1989. С. 250–271. 3.Бороздина Л.В. Психология характера. Исторический очерк. М.: Изд-во МГУ, 1997. 4.Василева В. Личностные характеристики и состояние напряженности в трудовой деятельности // Психическая напряженность в трудовой деятельности / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Н. Занковский. М.: Ин-т психологии АНСССР, 1989. С. 217–224. 5.Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические состояния. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. С. 6–16. 6.Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Систематика психических состояний человека // Вестн. ЛГУ. 1991. Сер. 6. Вып. 1. С. 47–55. 69 7.Дикая Л.Г. Психические состояния и эффективность деятельности // Психол. журн. 1984. Т.5. № 6. С. 154–157. 8.Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях / Отв. ред. Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1990. С. 103–114. 9.Забродин Ю.М. Методологические проблемы функциональных состояний человека-оператора // Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Наука, 1983. С. 3–25. 10. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1978. С. 325–346. 11.Ковалев А.М. Целостность и многообразие мира. Т. 1. М.: Политиздат, 1996. 12.Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. 13.Левитов Н.Д. Проблема психических состояний // Вопр. психол. 1952. № 2. С. 6–16. 14. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. 15.Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982. 16.Левченко Е.В. История психологии отношений В.Н. Мясищева // Вестн. СПбГУ. 1996. Сер. 6. Вып. 4. (№ 27). С. 78–92. 17.Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во МГУ, 1984. 18.Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А.В. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992. 19. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда / Под ред. А.А. Крылова. Ч. 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 20.Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 21.Насимовская Е.Е. Возрождение характерологии // Психол. журн. 1998. № 1. С. 180–183. 22.Панов В.И. Психические состояния как объект и предмет психологического исследования // Мир психологии. 1998. № 2 (14). С. 20–35. 23.Платонов К.К. Системные качества психических явлений // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 2. С. 27–33. 24.Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1994. 25.Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., 1998. 26. Прохоров А.О. Методики диагностики психических состояний личности. Казань, 1997. 27.Прохоров А.О., Васильева Т.Н. Методика «Значимые отношения личности» // Вопросы практической психологии. Саратов, 1998. С. 65–69. 28.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука, 1998. 29.Сарычев В.Н. Время и пространство в системной методологии // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1980. С. 284–302. 30.Страхов И.В. Психология характера. Саратов, 1970. 31.Чеснокова И.И. О тенденции исследования состояний личности в советской психологии // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1987. С. 19–23. 32.Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности // Психические состояния. Экспериментальная прикладная психология. Вып. 10. Л., 1981. С. 17–23. Поступила в редакцию 17.XI 1999 г. Опубликовано 07 февраля 2005 года Картинка к публикации:Полная версия публикации №1107779725 → © Portalus.ru Главная → ПСИХОЛОГИЯ → СВЯЗЬ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА И ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПЕДАГОГОВ При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!
|
|