СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА



А.Г. ИСМАГИЛОВА


Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда [14]. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности [5].

Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психоло-гический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других [12].

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие [8].

Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Значимость педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения (ИСПО).

Наше исследование направлено на изучение индивидуального стиля педагогического общения, его структуры и системы опосредствования его



66



разноуровневыми свойствами индивидуальности педагога [3], [6], [7]. ИСПО рассматривается как сложная многокомпонентная и многоуровневая система разных элементов педагогического общения.

Первый уровень, относительно высокий, образуют цели ПО: дидактические, воспитательные, организационные. Второй уровень представлен действиями, с помощью которых реализуются поставленные цели: стимулирующие, организующие, контролирующие, оценочные, корригирующие. Третий уровень — это операции, посредством которых осуществляются действия. Так, например, среди стимулирующих операций выделены: побуждение к активности, привлечение к ответу нескольких детей, побуждение перспективой, побуждение положительной оценкой, побуждение отрицательной оценкой и т.д.

Анализ компонентов ИСПО (44 показателя) свидетельствует о наличии «зоны неопределенности деятельности» [16]. На каждом уровне ИСПО наличие такой зоны предполагает следующее: одни и те же объективные требования деятельности могут быть осуществлены разными способами, а субъект имеет возможность выбрать наиболее адекватный способ реализации требований в соответствии с его индивидуальными особенностями. Именно это является основным условием процесса становления индивидуального стиля деятельности вообще и стиля педагогического общения в частности.

Процедура исследования. В качестве объекта исследования выступили воспитатели дошкольных образовательных учреждений Перми. Изучался стиль их ПО с детьми во время занятий. Путем наблюдения было выделено 44 показателя ПО. Кроме того, изучены и индивидуальные особенности воспитателей. Всего было выделено 25 показателей.

Для диагностики свойств нервной системы использовалась ЭЭГ-методика навязывания ритма и опросник Я. Стреляу [4], [18]. Для диагностики свойств темперамента — психодиагностический тест В.М. Мельникова, Л.Т. Ямпольского [15]. Для определения уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью — метод вычисления индексов удовлетворенности [17]. Для измерения педагогических убеждений относительно взаимоотношений с детьми (уровень мягкости — авторитарности) — аттитюды [10], модифицированные применительно к деятельности воспитателя детского сада. Для изучения профессионально значимых качеств воспитателя — методы рейтинга и ауторейтинга [13]. Для определения уровня субъективного контроля — опросник УСК [2].



ХАРАКТЕРИСТИКИ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ



Результаты факторного анализа матрицы интеркорреляций позволили выделить четыре значимых фактора, куда вошли и показатели ИСПО, и показатели индивидуальных свойств воспитателей [7]. Показатели педагогического общения, вошедшие в один фактор, мы рассматривали как характеристики разных стилей, причем, два из них являются основными, полярно противоположными, а два другие — промежуточными. Остановимся более подробно на характеристиках основных стилей.

Как показывает анализ особенностей ПО воспитателей с первым стилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе



67



занятия не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ.

В психологической литературе существует разделение всех речевых операций ПО на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные [1], [11]. Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными — такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с «организационным» стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализ реализации целей ПО показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей.

Исходя из содержательной характеристики операций и действий ПО, преобладающих в этом стиле, его можно назвать организационно-корректирующим стилем. А если брать за основу цели ПО, преобладающие в этом стиле, то его можно назвать организационно-дидактическим стилем. Для краткости в дальнейшем будем называть его «организационным» стилем.

Если сравнить характеристику «организационного» стиля с известными характеристиками стилей ПО, то можно сказать, что он приближается к авторитарному, ориентированному скорее на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми [9]. Это позволяет оценить данный стиль как педагогически нецелесообразный стиль, препятствующий оптимальному развитию детей, формированию их творческой активности и самостоятельности.

Воспитатели со вторым стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия.

Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающе-контролирующим, а по преобладанию целей ПО — воспитательно-дидактическим. Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван «развивающим». Мы сознательно опускаем из названия стиля определение «дидактический», так как эта характеристика присуща воспитателям как первого, так и второго стилей.

Таким образом, выделенные в ходе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки целей ПО (в «организационном» стиле преобладают организационные и дидактические цели, в «развивающем» стиле — дидактические и воспитательные), в выборе действий (для «организационного» стиля характерны организующие и корректирующие действия, для «развивающего» стиля — оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в «организационном» стиле преобладают прямые



68



обращения, в «развивающем» стиле — косвенные).



ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ СВОЙСТВАМИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ



Для объяснения различий в проявлениях стилей ПО мы обратились к анализу индивидуальных свойств воспитателей. Установлено, что стилевые характеристики разных ИСПО связаны с различными свойствами индивидуальности педагогов.

Так, воспитатели, владеющие «организационным» стилем, характеризуются силой и подвижностью нервной системы, психической неуравновешенностью, низким уровнем субъективного контроля. Результаты факторного анализа [7] свидетельствуют о том, что показатели свойств нервной системы представлены в факторе, описывающем «организационный» стиль, более высокими значениями. Этот факт позволяет предположить, что данный стиль в большей мере обусловлен свойствами нервной системы.

Особенности ПО, свойственные воспитателям с «организационным» стилем, можно объяснить, анализируя свойства их индивидуальности. Вследствие высокой подвижности нервных процессов деятельность этих воспитателей характеризуется высоким темпом, быстрой сменой разнообразных заданий, быстрой реакцией на деятельность детей, что вызывает определенную напряженность у педагогов. А психическая неуравновешенность, свойственная таким лицам, может усиливать эту напряженность, доводя ее до нервозности, способствуя быстрому возникновению усталости. Это, в свою очередь, может стать причиной появления неудовлетворенности профессиональной деятельностью в целом.

Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей с «организационным» стилем, способствует тому, что они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий, недостаточно контролируют негативные проявления свойств нервной системы и темперамента в общении, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств.

Воспитатели с «развивающим» стилем характеризуются силой и инертностью нервных процессов, психической уравновешенностью, экстраверсией, высоким уровнем субъективного контроля. Результаты факторного анализа обнаруживают, что в факторе, описывающем «развивающий» стиль, более высокие значения имеют показатели силы и инертности нервной системы, психической уравновешенности и экстраверсии.

Можно предположить, что «развивающий» стиль так же, как и «организационный», значительно обусловлен индивидуально-типологическими свойствами нервной системы и темперамента. Только в противоположность «организационному» «развивающий» стиль связан с инертностью нервных процессов и психической уравновешенностью. Таким образом, есть основания утверждать, что стили «организационный» и «развивающий» - полярно противоположные, типологически обусловленные.

У воспитателей с «развивающим» стилем положительная эмоциональная атмосфера на занятиях во многом, вероятно, определяется их психической уравновешенностью и экстраверсией, которые обеспечивают отсутствие внутренней напряженности, активность в общении. Тенденция к развитому субъективному контролю, характеризующая воспитателей с «развивающим» стилем, свидетельствует о том, что они контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.

Для анализа особенностей влияния свойств разного уровня индивидуальности педагога обратимся к характеристике промежуточных стилей.



69



В общении с детьми для воспитателей с третьим стилем характерно следующее: на занятиях педагоги большое внимание уделяют решению воспитательных задач, используя при этом как стимулирующие, так и организующие, контролирующие, корректирующие знания действия. При решении дидактической задачи они также часто прибегают к стимулированию, но при этом строго следят за дисциплиной, часто делают замечания детям. Уделяя много внимания стимулированию деятельности ребят, воспитатели предпочитают использовать для этого операции активизации и побуждения отрицательной оценкой.

На операциональном уровне для этого стиля характерны активизация, побуждение отрицательной оценкой, коррекция поведения. На целевом уровне — воспитательные цели.

Этот стиль по характеру преобладающих действий можно назвать стимулирующим, организационно-корректирующим. Условно его можно назвать «организационно-стимулирующим» стилем.

Воспитатели с этим стилем характеризуются подвижностью нервных процессов, психической уравновешенностью, экстраверсией, удовлетворенностью профессиональной деятельностью, позитивными педагогическими установками. По результатам факторного анализа видно, что в факторе, описывающем этот стиль, значительно больше представлены показатели личностных качеств (педагогические установки, удовлетворенность профессиональной деятельностью).

Существенно меньше в нем представлены показатели подвижности нервных процессов, психической уравновешенности и интроверсии. Этот факт позволяет предположить, что «организационно-стимулирующий» стиль обусловлен как типологическими свойствами нервной системы и темперамента, так и личностными качествами, причем детерминация последними выражена значительно ярче.

Сравнивая «организационно-стимулирующий» стиль с «организационным» и «развивающим» стилями, можно отметить, что он занимает промежуточное положение между ними, при этом больше тяготеет к «организационному» стилю, что можно объяснить подвижностью нервной системы, характерной для воспитателей с этим стилем. Но у педагогов с промежуточным стилем во взаимодействии с детьми наряду с прямыми воздействиями появляются и косвенные.

Воспитатели, владеющие «организационно-стимулирующим» стилем, уделяют больше внимания, чем воспитатели с «организационным» стилем, созданию положительной эмоциональной атмосферы на занятиях, используя для этого различные стимулирующие действия. Это становится возможным благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. Именно последние и определяют приоритет решения на занятиях воспитательных задач наряду с дидактическими. Возможность использования педагогических средств в соответствии со своими педагогическими убеждениями, положительная эмоциональная атмосфера на занятиях способствуют высокой удовлетворенности своей профессиональной деятельностью.

Следовательно, в детерминации этого промежуточного стиля в гораздо большей степени проявляется влияние личностных характеристик, позитивных педагогических убеждений в частности, что позволяет в какой-то мере преодолеть негативное влияние свойств нервной системы и темперамента на развитие ИСПО и способствует снижению авторитарности в общении с детьми. Именно поэтому, несмотря на обусловленность стиля подвижностью нервной системы, в нем появляются элементы косвенных воздействий. Воспитатели относятся к детям уважительнее, терпимее, не ограничивают их активность, а наоборот, ее стимулируют.



70



Для воспитателей с еще одним четвертым (промежуточным) стилем ПО характерно выделение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля. Прежде чем перейти к решению дидактической задачи, они наводят порядок в группе, настраивают детей на занятия, используя для этого побуждение положительной оценкой, а затем, уже в ходе занятия, дисциплинарные замечания используют значительно реже.

В процессе реализации дидактической цели педагоги чаще применяют контролирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям. На операциональном уровне педагоги с этим стилем предпочитают побуждать детей к активности положительной оценкой, контролировать их действия, осуществлять коррекцию их знаний. На целевом уровне для них характерно решение организационных целей.

Этот стиль по характеру преобладающих действий можно назвать стимулирующим, контролирующе-корректирующим. Для краткости назовем его «развивающе-корректирующим» стилем. Присутствие в его названии определения «развивающий» обусловлено его близостью с «развивающим» стилем, о чем более подробно будет сказано ниже.

Особенности этого стиля связаны со слабостью нервной системы, высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений, завышенной самооценкой профессионально значимых качеств. Видимо, он также обусловлен как нейродинамическими, так и личностными свойствами, причем значение последних более выражено.

При сравнении «развивающе-корректирующего» стиля с «организационным» и «развивающим» стилями видно, что он так же, как «организационно-стимулирующий», занимает промежуточное положение, при этом больше тяготеет к «развивающему» стилю. В нем в большей мере проявляются демократические тенденции, которые, как показывают психологические исследования, обусловлены специфическими особенностями нервной системы воспитателей. Появление же в «развивающе-корректирующем» стиле более жестких способов общения связано, очевидно, с личностными характеристиками воспитателей, а именно с их неадекватной завышенной самооценкой профессионально-значимых качеств.

Завышенная самооценка затрудняет адекватный анализ используемых воздействий, свидетельствует о недостаточной осознанности негативных моментов в организации взаимодействия с детьми и тем самым тормозит совершенствование стиля в сторону его большей демократизации. Следовательно, и в этом случае наблюдается определяющее влияние личностных характеристик на становление ИСПО.

Таким образом, полученные данные подтверждают положение о том, что ИСПО обусловлен определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога. При этом влияние свойств нервной системы и темперамента не является жестким и однозначным. Вероятно, природные задатки играют большую роль на первоначальном этапе становления ИСПО. Определяющую же роль в процессе выработки стиля играют личностные характеристики педагогов, такие, как педагогические убеждения, самооценка профессионально значимых качеств.

При определенном уровне их развития становится возможным овладение способами ПО, характерными для противоположных типологически обусловленных стилей. Так, воспитатели с «организационно-стимулирующим» стилем, несмотря на выраженную у них подвижность нервной системы, обусловливающую в какой-то мере употребление прямых воздействий, широко используют в своей деятельности и косвенные воздействия.



71



Видимо, это становится возможным благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. И наоборот, завышенная самооценка значимых качеств может привести к тому, что педагоги со слабой нервной системой, которые, как известно, больше тяготеют к использованию мягких, косвенных обращений, стремятся избегать конфликтных ситуаций, используют в своей деятельности более жесткие воздействия («развивающе-корректирующий» стиль).

Выделенные полярные стили («организационный» и «развивающий») имеют различную социальную значимость. Этот факт дает основание утверждать, что не всякий ИСПО обеспечивает успешность педагогической деятельности и является оптимальным для данного человека. Так, «организационный» стиль, характеризуемый наличием авторитарных тенденций, следует расценивать как педагогически не вполне целесообразный, препятствующий гармоничному развитию личности ребенка. Следовательно, в ИСПО, вырабатываемом в процессе овладения профессиональной деятельностью, как сознательно, так и стихийно могут закрепиться и положительные, и отрицательные способы ПО.

Полученные результаты позволяют говорить об условиях формирования стиля педагогического общения в процессе профессионального становления воспитателя и, прежде всего, о роли его индивидуальных свойств. Важно указать на то, что этот процесс должен иметь сознательный характер, так как в ходе стихийного становления стиля деятельности может сформироваться как позитивный, так и негативный стиль.

Сознательное формирование своего стиля ПО возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Воспитатели в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.



1. Антон Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

2. Бажин Е.Ф., Голынкин Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. С. 152–162.

3. Вяткин Б.А., Исмагилова А.Г. Структура индивидуального стиля педагогических воздействий воспитателя и его системообразующая функция // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.

4. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Свойства нервной системы как фактор продуктивности



72



непроизвольного и произвольного запоминания // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.7 / Отв.ред. В.Д. Небылицын. М., 1972.

5. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

6. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. канд. дис. М., 1989.

7. Исмагилова А.Г. Стиль общения // Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999.

8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

9. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1988.

10. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Характеристика связей педагогического общения со свойствами разных уровней индивидуальности педагога // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985.

11. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Автореф. канд. дис. Тарту, 1977.

12. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

13. Кузьмина Н.В. Методы исследования // Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

14. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

15. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

16. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

17. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М., 1972.

18. Strelau J. Temperament: Typ ukladu nerwo-wego. Wydannie. II. Warszawa, 1974.



Поступила в редакцию 8. IX 1999 г.