Научная библиотека PORTALUS

Библиотека ПОРТАЛУС - крупнейшей собрание научных текстов России

  Главные разделы: Вопросы науки  Педагогика  Экономика  Право  Философия  Психология  Культура, искусство  Лучшие статьи месяца  + список всех 60 рубрик...

Похожие статьи:
!!!

Календарь \ в этом месяце:
Сентябрь 2014
ПнВтСрЧтПтСбВс
01020304050607
08091011121314
15161718192021
22232425262728
2930 


Реклама Google

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ новое | RSS


РЕКОМЕНДУЕМ ПОСЕТИТЬ:



МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТУ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

АвторДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 25 октября 2007
АвторОПУБЛИКОВАЛ(а): maxim
АвторРУБРИКА:
Источник (source)ИСТОЧНИК: http://portalus.ru (c)



АВТОРУ: Дополнить публикациюАВТОРУ: Исправить публикациюАВТОРУ: Удалить публикацию

Г. И. САРАНЦЕВ, (c)



Становление предметных методик как самостоятельных научных областей - процесс длительный. Попытаемся рассмотреть его на примере методики обучения математике. Его начало связывают с работами И. Г. Песталоцци "Наглядное учение о числе" и "Наглядное учение об измерении" (1803 г.). Однако методические рекомендации по изучению арифметики содержались уже в "Арифметике" Л. Ф. Магницкого (1703 г.), которая в течение полувека была основным школьным учебником. Отмечу, что некоторые предложения по использованию приемов обучения содержались в работах Платона, положившего начало логической теории понятий, Я. А. Коменского, внесшего крупный вклад в разработку дидактических принципов и теории организации учебного процесса. Во второй половине XVIII - первой половине XIX вв. вышли методические работы, ставшие основой методики обучения алгебре, тригонометрии и началам анализа. Во второй половине XIX в. начала складываться и общая методика преподавания математики, в которой рассматривались вопросы целей, методов, форм обучения, формирования понятий, работы с теоремой. Конец XIX и начало XX в. ознаменовались обсуждением идей о необходимости изменения содержания математического образования. Однако эти мысли не были реализованы до 60-х гг. XX в., т.е. до начала крупной реформы математического образования.

Несмотря на значительные успехи в развитии методики обучения математике, ее рекомендации продолжали носить нормативный характер, в них давались рецепты для учителя по изучению конкретного учебного материала. Основную задачу методики обучения педагоги по-прежнему видели в поиске дидактических приемов учителя и способов их рационального сочетания. По мере увеличения числа приемов стало ясно, что многие из них носят достаточно универсальный характер и используются при обучении различным предметам. В связи с этим возникла необходимость их систематизации и обобщения. Решение этой задачи взяла на себя дидактика, что способствовало ее формированию как самостоятельной научной области. С этого времени предметные методики стали рассматриваться как приложения дидактики: методические исследования начали проводиться в русле дидактических концепций и затрагивали в основном методы и формы обучения предмету.

К середине прошедшего столетия исследователи стали заниматься научным обоснованием реформы содержания математического образования, однако попытки его локальной модернизации не увенчались успехом, а новые идеи были отторгнуты традиционной базой школьных учебников. Реформа математического образования должна была затронуть его основания, так как стало ясно, что эффективное решение проблем обновления возможно лишь в контексте комплексного их исследования, поскольку нельзя говорить о содержании обучения, не изучив возможности детей, к которым оно обращено, нет смысла обсуждать методы обучения без учета возраста учащихся, нельзя надеяться на эффективность преподавания, не учитывая личностные цели обучаемых и не стремясь подвигнуть их к самостоятельному добыванию знаний.

Сказанное о методике обучения математике можно отнести к любому другому предмету. Методики обучения из прикладных дидактик трансформируются в самостоятельные научные области, призванные ответить на вопросы: кого учить? Зачем учить? Чему учить? Как учить? Методологическую основу методи-

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

ческих исследовании составляют диалектика, системный анализ и деятельностный подход. Методики приобретают статус научных областей с собственным логическим аппаратом (объектом, предметом, методами исследования), концепциями, теорией, приложениями и технологией обучения.

Системный подход позволил по-новому осмыслить и многие важные категории предметных методик. Например, в нашей сфере к таковым относятся: процесс обучения математике, задача, система упражнений, формирование мировоззрения, внутрипредметные связи и т.д. Появилась возможность и более точно сформулировать предмет методического исследования, им являются методические системы, моделирующие исследуемые объекты. Понятие методической системы обучения предмету было введено А. М. Пышкало и включало цели, содержание, методы, средства и формы обучения математике. В дальнейшем, с уточнением содержания компонентов методической системы, возникла необходимость корректировки самого понятия методологии, разработки методологии методики обучения как научной области и конкретного исследования. Было введено понятие внешней среды системы, т.е. совокупности факторов, оказывающих влияние на ее функционирование. Эту среду методической системы обучения предмету образуют цели образования, структура личности и закономерности ее развития, предмет специальной научной области, ее место в науке, жизни, производстве, гуманитаризация и гуманизация образования, результаты исследований в психологии, дидактике, логике, информатике. Особенно значительно влияние внешней среды на цели обучения предмету.

Формулировка целей обучения в директивных документах, учебных пособиях, в методиках настолько обща, что делает их больше пожеланиями, чем руководством к действию. Например, авторы стандартов считают основными целями обучения литературе в школе: приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой художественной словесности; формирование представлений о литературе как социокультурном феномене, занимающем специфическое место в жизни нации и человечества; развитии у учащихся способности эстетического восприятия и оценки художественных произведений и отраженных в них явлений жизни; воспитании высоких вкусов и потребностей, гражданской идейно-нравственной позиции; воспитании культуры речи учащихся.

Общеобразовательный стандарт по математике определяет следующие цели: овладение конкретными математическими фактами, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования; интеллектуальное развитие учащихся; формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценного функционирования в обществе, и т.д. Подобная трактовка целей обучения позволяет субъективно истолковать феномен полноценного функционирования человека в обществе, определять объем конкретных знаний и в целом содержания образования. Такая же неопределенность целей характерна практически для всех учебных предметов, хотя в такой редакции цели не могут выступать ни результатом обучения, ни основой отбора содержания образования.

Учитывая влияние внешней среды на методическую систему обучения предмету, цели можно конкретизировать и представить в более технологичном виде. Например, в математике они могут быть следующими: овладение системой знаний, умений и навыков, дающей представление о предмете математики, ее языке и символике, математическом моделировании, специальных приемах, об

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

алгоритме, периодах развития данной науки; овладение основными общенаучными методами познания и специальными эвристиками, используемыми в математике; формирование мировоззрения учащихся; логической и эвристической составляющих мышления, алгоритмического мышления; воспитание нравственности, культуры общения, самостоятельности, активности; эстетическое воспитание школьников; воспитание трудолюбия, ответственности за принятие решений, стремления к самореализации; формирование умений строить и исследовать заданные математические модели, конструировать приложения к ним; ознакомление с ролью математики в научно-техническом прогрессе, современном производстве.

Некоторые исследователи предлагают расширить номенклатуру компонентов методической системы обучения предмету: одни рекомендуют ввести результаты обучения, другие - структуру личности, третьи - индивидуальность учащихся и т.д. Проведенные педагогами работы позволили уточнить цели обучения, чтобы они могли служить, прежде всего, основой отбора содержания образования. Стало ясно и то, что необходимо исследовать методическую систему обучения на различных уровнях. Дело в том, что формулировка целей как диагностируемых результатов обучения возможна в рамках учебника. Например, логическая составляющая мышления включает понимание структуры определения понятия, умение оперировать им (выяснять принадлежность объекта понятию, выводить следствия из факта принадлежности к понятию, используя определение, конструировать объекты, относящиеся к объему понятия), умение конструировать понятия и классифицировать их, понимание логической структуры теоремы, сущности доказательства, владение приемами опровержения предложенных обоснований и т.д.

В учебном процессе цели обучения на уроке ориентируются на конкретные группы учащихся и даже на каждого из них. Индивидуальность школьника учитывается в изучении конкретного содержания, которое обусловлено целями обучения как основой его отбора. Таким образом, мы приходим к необходимости анализа методической системы обучения на различных уровнях ее функционирования.

Имеющийся опыт исследования различных педагогических категорий приводит к следующей иерархии уровней анализа предметной методической системы обучения: 1) методологического анализа системы; 2) теоретического исследования; 3) учебных материалов; 4) реального учебного процесса.

На первом уровне строится методическая система и формируется ее внешняя среда, выделяются компоненты методической системы и составляющие внешней среды, определяются связи между компонентами системы и внешней средой.

Второй уровень предполагает изучение связей между компонентами системы, выделение лидирующего компонента, которым на данном уровне являются цели обучения - главной составляющей основы отбора содержания образования. Так, цели обучения математике, сформулированные выше, обусловливают линии расширения понятия числа, уравнений и неравенств, функций, элементов математического анализа, теории вероятностей и статистики, приложений математики, геометрических преобразований, векторов, координат, элементов математической логики, аксиоматического метода. В содержание должны быть также включены действия, адекватные математическим понятиям, теоремам, общенаучные методы познания, специальные эвристические приемы и различные эвристики.

Анализ методической системы обучения предмету на данном уровне предпо-

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

лагает раскрытие содержания понятий метода, формы, средства обучения предмету, которое может не совпадать с их содержанием в дидактике. Например, метод обучения в дидактике рассматривается как совместная деятельность учителя и школьника по достижению целей образования. В методике - как способ организации учебного материала и взаимодействия педагога и учащихся, направленного на решение образовательных и воспитательных задач. Сам учебный процесс в предметных методиках характеризуется отношением "преподавание - предметное содержание - учение", в дидактике же основным отношением, характеризующим обучение, является "преподавание - учение". Структурную единицу процесса обучения в предметных методиках представляет объект, в котором отражается взаимодействие познавательной задачи, действий учащихся по ее решению и приемов учителя. Методы на этом уровне анализа процесса обучения выступают как способы взаимосвязи приемов учителя, действий ученика в процессе постановки, решения и развития познавательных задач.

Уровень теоретического представления методической системы обучения предмету предполагает решение проблем, объединенных традиционным названием "Общая методика обучения предмету". В этой части обычно рассматривают методологические проблемы, включающие объект и предмет методики, строение методической системы и ее внешней среды, формирование понятий, урок и дидактические системы обучения.

Следующий уровень анализа методической системы обучения предмету заключается в проецировании второго уровня на конкретное содержание предмета. Результатом его являются учебные материалы.

Анализ методической системы на данном уровне призван ответить на вопросы: какова структура учебника? Каково содержание обучения? Какова методика изучения учебного материала? Какой должна быть система упражнений? и т.д. Ответы на эти вопросы обычно составляют содержание второй части курса "Методика обучения предмету", называемой частной методикой.

Содержание обучения на данном уровне представляется системой предметных знаний, умений и навыков, действий (адекватных понятиям, фактам), эвристик. Цели обучения приобретают более конкретную форму, они могут быть заданы в форме знаний и умений или в форме требований к подготовке учащихся, определяемых стандартом среднего образования. Однако формулировки требований и в стандартах, и в программах настолько общи, что их использование затруднительно, причем сами требования обозначают лишь предметные факты и умения.

Приведем пример. Стандарт математического образования включает три раздела: "Общие положения", "Обязательный минимум содержания", "Требования к уровню математической подготовки выпускников". Обязательный минимум содержания по геометрии содержит перечень конкретных тем, а результаты ее освоения представлены тремя уровнями. Первый фиксирует понимание того, что геометрические формы являются идеализированными образами реальных объектов. Второй уровень требует правильного употребления геометрической терминологии в курсе математики и смежных предметах для описания предметов окружающего мира. Умения распознавать геометрические фигуры, изображать их, использовать инструменты для построения фигур по заданным элементам, решать несложные задачи на вычисление и на доказательство, применяя изученные свойства фигур и формулы, вычислять значения геометрических величин - составляют содержание третьего уровня. Авторы стандартов отмечают соответ-

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

ствие возрастания уровней увеличению сложности освоения учебного материала.

Наиболее высокие требования к математической подготовке учащихся заложены в первом уровне, поскольку понимание того, что геометрические формы являются идеализированными образами реальных объектов, предполагает владение элементарными действиями, указанными в третьем уровне, и, конечно, умением правильно употреблять геометрическую терминологию, осваиваемую в процессе формирования более сложных действий по сравнению с теми, что указаны в стандартах. Сказанное относится, к сожалению, ко всем предметам (образовательным областям). Хорошо подготовленный учитель, знающий методику формирования понятий и работы с теоремой, методику обучения решению задач, может самостоятельно справиться с проблемой определения уровня овладения учебным материалом. Для этого он должен знать всю номенклатуру действий, эвристик, способов деятельности, адекватных изучаемому материалу. В этом случае можно четко сформулировать диагностируемую цель урока, что позволит указать цель ученика - овладение действием либо их совокупностью, либо способом деятельности, включая эвристики, и цель учителя - создание условий для этого.

Рассмотрение указанных вопросов относится уже к уровню реального учебного процесса, на котором лидирующим компонентом методической системы становится содержание обучения, обусловливающее и его цели. Последние формулируются в форме конкретных действий, эвристик, способов деятельности. Возьмем, к примеру, изучение линейной функции, которое включает овладение следующими действиями: распознавание линейных функций; выведение следствий из факта принадлежности функции к классу линейных функций; их конструирование; построения графика (по точкам, по двум точкам, с помощью параллельного переноса); нахождение по заданному значению x соответствующего значения у и обратно; нахождение по заданному изменению значения x соответствующего изменения значения y и обратно; выяснение расположения графика в зависимости от формулы, задающей функцию. Цель урока, на котором предстоит изучение линейной функции, будет представлена совокупностью конкретных действий, адекватных этой функции. Если учебный материал содержит эвристики, то их формирование также должно входить в цель обучения учащихся на уроке.

Средством овладения действиями (специальными и общеучебными) являются задачи (упражнения). Роль и место различных средств обучения, в частности задач, исследуются на уровне теоретического представления. На этом же уровне разрабатываются основные положения методики формирования понятий: выделяются этапы, их содержание, средства его усвоения и т.д. Конкретизация основных положений методики формирования понятий, разработка их приложений осуществляется на этапе учебных материалов. Итогом этой работы является конкретная система упражнений, ориентированная на овладение всей совокупностью действий и эвристик. При этом следует помнить и о мотивации изучения понятий и фактов. Так, введение линейной функции можно осуществить посредством решения задач, приводящих к зависимостям, являющимся линейными функциями. Овладение действиями будет формировать и внутреннюю мотивацию учения школьников.

Проецирование методической системы на реальный образовательный процесс должно предусмотреть различные формы организации учебной деятельности, которые определяются взаимоотношениями между учащимися и педагогом, между самими детьми. В свою очередь, эти виды отношений реализуются в индивидуальной, групповой, коллективной,

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

фронтальной формах организации учебной работы школьников. Исследования показали, что эффективно использование на уроке комбинаций несколько форм. Так, на этапе изучения нового материала наиболее результативной оказалась взаимосвязь групповой и фронтальной, или групповой и коллективной, или индивидуальной и фронтальной, или индивидуальной и коллективной форм. Выбор может происходить с учетом сложности изучаемого материала и индивидуальности учащихся. Переход от одной формы деятельности к другой осуществляется разными способами. В частности, многовариантные самостоятельные работы позволяют сочетать индивидуальное выполнение задания с его коллективным обсуждением. Такие работы имеют единую основу, которая в зависимости от уровня подготовки учащихся корректируется с помощью набора указаний к выполнению предложенного задания. Использование таких заданий позволяет включать ученика в учебную деятельность в соответствии с его возможностями.

Реализация индивидуального подхода предполагает формирование типологических групп школьников. В дидактике и предметных методиках предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Одни предлагают объединять учащихся по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности, другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, соотношения наглядно-образного и словесно-логического компонентов мышления, уровня выполнения мыслительных операций, третьи называют следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированность по предмету, способности, взаимоотношения учащихся и т.д. Воспользоваться этими рекомендациями сложно, поскольку каждая из предложенных совокупностей признаков деления содержит большое их число, причем каждый из признаков сложен по своей структуре, например, уровень познавательной самостоятельности, для некоторых из параметров не существует методики их измерения.

Эффективно комплектование групп учащихся, исходя из структуры их личностей. Если на первых двух уровнях структура личности, закономерности ее развития оказывают влияние на цели образования, отбор и конструирование его содержания, то на уровне учебного процесса они определяют направление взаимоотношений учителя с учащимися. Группы можно формировать по уровню развития мотивационного, содержательно-операционного и волевого компонентов личности. В психологии и дидактике уровни сформированности каждого из указанных трех компонентов выявлены. Каждый ученик в зависимости от уровня мотивов, волевых усилий и степени владения учебным материалом может продвигаться от элементарного состояния до самого сложного своим путем. Очевидно, можно выделить три направления в формировании личности в ситуации лидирующего изменения мотивационного, содержательно-операционного и волевого компонентов.

В последнее время в практике обучения распространены нестандартные уроки, разновидность которых имеет тенденцию к расширению. Это обусловлено активным, творческим поиском учителями таких форм обучения, которые соответствовали бы требованиям к выпускникам школ, новым образовательным идеям и максимально способствовали бы развитию способностей ученика, его личностных качеств, самостоятельности мышления и т.д. Однако в некоторых конкретных ситуациях невозможно решить возникающие проблемы даже путем использования нестандартных уроков. Так, учебными стандартами предусмотрено уменьшение числа часов на изучение математики, в то же время подчеркивается необходимость приобщения учащихся к творческой деятельности, овладения ими сие-

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

темой знаний, умений и навыков, дающей представление о предмете науки, ее методах, способах рассуждений. В данной ситуации наиболее адекватной ей формой обучения является пара "урок - внеклассное мероприятие". Особенно она важна в обучении математике, поскольку ей свойственна опора на обобщение, конкретизацию, систематизацию, аналогию, что даже проиллюстрировать на уроке очень трудно. Композиция "урок - внеклассное мероприятие" позволяет начатое в классе изучение учебного материала продолжить, например, на занятиях кружка.

Эта форма занятия позволяет включать каждого ученика в учебную деятельность в соответствии с его психологическими особенностями, способностями и желаниями, дает возможность школьнику выбирать в изучении материала либо уровень обязательных результатов, либо продвинутый. В процессе внеурочной работы и факультативных занятий учитель получает возможность рассматривать с детьми материал более трудных тематических блоков обязательного минимума содержания образования в средней школе.

Таким образом, на уровне учебного процесса методическая система обучения предмету трансформируется с учетом результатов ее исследований на первых трех уровнях. Доминирующим компонентом системы является содержание обучения (школьный учебник), которое представлено совокупностью действий, мотивационной сферой, эвристиками, способами деятельности. Овладение различными действиями, эвристиками, способами - цель ученика, цель же учителя заключается в создании условий достижения цели ученика. Метод обучения на данном уровне трансформируется в деятельность учителя и ученика. Методическая система обучения предмету преобразуется в систему, составляемую школьным учебником, целями педагога и учащегося, их деятельностью, индивидуальностью учащихся.

стр. 36

© Portalus.ru






Информация для издателей:

Уважаемые коллеги! Частичное или полное копирование материалов из библиотеки "Порталус" разрешено только при наличии обратной активной гиперссылки на наш ресурс. В иных случаях любое использование материалов библиотеки запрещено! Пожалуйста, отнеситесь с вниманием к данному предупреждению во избежание конфликтных ситуаций.


Ваше мнение о публикации?
Постоянный адрес страницы:
http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193320720&archive=1195596857&start_from=&ucat=

Научная библиотека "Порталус"

 

 
Copyright @ 2004-2014, Научная онлайн-библиотека "Порталус". Все права защищены.