Рейтинг
Порталус

О МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Дата публикации: 25 октября 2007
Автор(ы): Н. Е. КУЗЬМЕНКО, В. В. ЛУНИН, О. Н. РЫЖОВА
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1193321840


Н. Е. КУЗЬМЕНКО, В. В. ЛУНИН, О. Н. РЫЖОВА, (c)

Обучить население страны и поддерживать систему образования на уровне последних достижений, по-видимому, намного труднее, чем послать человека на Луну.

Ф. Г. Кумбс

Какое образование мы реформируем? Образование - это область деятельности, обреченная на перманентное состояние кризиса, такое состояние обусловлено самой природой вещей. Стремительная смена парадигм [1] оставляет мало времени на приспособление учебных планов и программ, а жизнь настоятельно требует все более хорошо подготовленных людей. Однако каждая эпоха по-своему понимает слова "хорошо подготовленные люди".

Сейчас много говорится о необходимости модернизации отечественного образования (см., например, недавнее интервью с проректором МГУ В. В. Мироновым [2, с. 21 - 26] и с ректором Высшей школы экономики Я. И. Кузьминовым [3, с. 58 - 62]; эти материалы тем более интересны, что их авторы в большинстве случаев имеют противоположные взгляды на проводимую в стране реформу образования). При всякой модернизации образования возникает несколько проблем. Первая - сохранить то положительное, что имеется в существующей системе. Вторая - если что-то полезное для общества было утрачено в образовании за предыдущие годы, то необходимо восстановить это. Третья - основная: привести систему образования в соответствие с запросами общества. За последнее десятилетие в жизни страны произошли большие изменения: укореняется новый социальный строй, в основе экономики лежат своеобразные рыночные отношения, в результате чего появились новые профессии, да и к старым предъявляются новые требования. Например, во многих областях деятельности требуется свободное владение по крайней мере одним иностранным языком, умение пользоваться компьютером и т.д. и т.п. Поэтому ясно, что новое поколение надо готовить к жизни иначе, чем прежде. Тем самым обусловлена необходимость модернизации системы образования .

Последняя фраза, как это ни покажется странным, требует расшифровки казалось бы азбучных понятий. Что есть "модернизация "? Что есть "образование "? Наиболее просто ответить на первый вопрос. Модернизация - это обновление и совершенствование действующей системы образования. Ключевым вопросом является второй. К сожалению, в последнее время в нашей стране понятие "образование " обесценилось. Достаточно сказать, что на сегодняшний день в Российской Федерации насчитывается более 3 тыс. высших учебных заведений1 (вместе с филиалами) [4; 5, с. 93 - 104] - и все они выдают дипломы одинакового образца. Обществом потерян ориентир, многим не

стр. 107


--------------------------------------------------------------------------------

ясно, что такое по-настоящему образованный человек и что такое человек, получивший какое-то образование. Считается, что "человек имеет образование", даже если он, например, проучился три года в филиале вуза, где преподавали "десантным" способом. В отдельных случаях такое образование даже называют высшим.

Мы же стоим на позициях двух выдающихся представителей отечественного образования - бывшего ректора Московского университета академика Р. В. Хохлова [6] и нынешнего ректора академика В. А. Садовничего [5], утверждающих, что настоящим может быть только фундаментальное образование , которое является продуктом соединения научного знания и процесса образования. В. А. Садовничий называет его эталонным в смысле качества, в этом - истинный смысл образования. Почему это так важно? Потому что не только общество в целом, но и научно-образовательное сообщество страны не понимает, что сейчас происходит в системе образования, какая реформа проводится, какие цели она преследует.

Сегодня в обществе в целом по отношению к системе образования сложилась очень непростая ситуация. По существу, мы видим два непримиримых лагеря: в одном собрались "реформаторы" (или модернизаторы?), а в другом - так называемые "консерваторы". К "реформаторам" отечественного образования относят уже упоминавшегося выше ректора ВШЭ Я. И. Кузьминова (по-видимому, как сейчас говорят, он неплохой менеджер), бывшего министра образования В. М. Филиппова (нынешний помощник премьера по вопросам образования), также бывшего министра образования Э. Д. Днепрова, ряд бывших и нынешних депутатов Государственной Думы. "Консерваторами" оказались крупнейшие деятели отечественной науки, культуры и образования. Это и ректор МГУ В. А. Садовничий, и выдающиеся математики президент РАН Ю. С. Осипов, вице-президент РАН В. В. Козлов, академик РАН В. И. Арнольд. К ним же относят и наших Нобелевских лауреатов физиков Ж. И. Алферова и В. И. Гинзбурга, писателя А. И. Солженицына, выдающихся химиков - академиков РАН В. А. Кабанова, А. Ф. Платэ.

Будучи секретарем Совета Безопасности РФ, С. Иванов в интервью "Независимой газете" от 29 ноября 2000 г. говорил: "О намерениях власти общество судит по случайной, обрывочной, противоречивой информации. Это стало серьезным препятствием для общения представителей власти с населением. Яркий пример тому - основные положения социальной реформы и, в частности, реформы образования. После многочисленных заявлений и следующих за ними опровержений понять, что же собирается делать государство в сферах, затрагивающих жизненные интересы практически каждого россиянина, уже вряд ли возможно . В российском информационном поле практически отсутствует диалог государства с гражданским обществом, народа - с властью".

Эта критика, исходившая от человека, занимавшего и занимающего видное положение в государственном руководстве (на сегодняшний день С. Иванов - министр обороны РФ), не подействовала. Это может показаться неправдоподобным, но таковы факты. Ровно через три года (день в день!) в газете "Известия" от 29 ноября 2003 г. опубликованы сразу два письма известных российских ученых, обращенных к тогдашнему министру образования РФ В. М. Филиппову. Одно письмо написано профессором Математического института им. Стеклова РАН Н. П. Долбилиным и озаглавлено весьма символично: "Скоро наших детей будут учить как в Северной Африке". Рядом, под таким же красноречивым заголовком "Принятие новых "стандартов" и базисных учебных планов приведет к краху образования" опубликовано письмо, подписанное академиками РАН В. В. Козловым и Д. В. Аносовым и чл.-корреспондентом

стр. 108


--------------------------------------------------------------------------------

РАН Л. Д. Кудрявцевым. Отметим, что и Д. В. Аносов, и Л. Д. Кудрявцев неоднократно и публично формулировали свою критическую оценку действий властных структур по реформированию системы образования (см., например [7, с. 25 - 38; 8]); добавим также, что в сборнике [9] кроме материалов В. А. Садовничего, Д. В. Аносова, Л. Д. Кудрявцева опубликованы критические статьи Нобелевских лауреатов Ж. И. Алферова и А. И. Солженицына, а также выдающегося математика, академика РАН В. И. Арнольда. Мнение этих людей совершенно не было учтено, подтверждением чему служат, например, материалы газеты "Известия" от 29 ноября 2003 г. К сожалению, идеологи реформы образования не вступают в серьезную и публичную полемику с их критиками , более того, неоднократно приходилось даже слышать упреки чуть ли не в корыстных личных интересах в адрес представителей научного и образовательного сообществ, не согласных с идеологией проводимой реформы.

Это, конечно, не так. Принимаемые решения о будущем системы образования затрагивают интересы всех слоев общества и существенным образом влияют на судьбу страны. Поэтому каждое новое предложение должно проходить тщательную экспертизу и публично обсуждаться научно-педагогическим сообществом. Заметим, что позиция нового министра образования и науки РФ (так теперь называется новое ведомство) А. А. Фурсенко несколько отличается от позиции прежнего руководства прежнего Министерства образования. В частности, он достаточно критично относится к Единому государственному экзамену (ЕГЭ) и к школьной реформе, публично обсуждает ключевые вопросы последней. Однако надо помнить: у нас, увы, так повелось, что многие министры начинали свою деятельность с красивых обещаний.

Доводы "за" и "против" модернизации системы образования в России. Выше мы обратили внимание на слабую информированность российской общественности о динамике образовательного процесса в мире. Нельзя сказать, что зарубежный, да и собственный опыт у нас не изучается совсем. Достаточно назвать книги, в которых анализируются опыт ведущих стран Европы и Америки [10, 11], развитие образования в Китае [12] и реформа старшей школы Норвегии [13]. Наконец, в книге Л. Д. Кудрявцева [8] рассматривается история развития и современное состояние среднего образования в России. Полезные материалы можно найти в двух сборниках переводов зарубежных работ [14], связанных с качеством школьного и высшего образования в США и ряде западноевропейских стран. Все эти издания, к сожалению, мало известны практикующему педагогическому сообществу и, по-видимому, еще менее известны людям, от которых зависит ход реформирования отечественного образования.

Особого внимания заслуживает уже упоминавшаяся выше книга "Образование, которое мы можем потерять" [9]. Она содержит статьи авторитетных ученых и педагогов нашей страны, которые представили свои соображения о том, каким должно быть образование в нашей стране и каким, по их мнению, оно быть не должно. В ней впервые также опубликованы переводы доклада Национальной комиссии США по преподаванию математики и естественных наук в XXI в.2 .

Заметим, что многие высокопоставленные чиновники, от которых во многом зависит судьба образования в России,

стр. 109


--------------------------------------------------------------------------------

любят ссылаться на зарубежный опыт (нет пророка в своем отечестве! ). Но ведь и этот опыт многогранен (см. [8 - 14]), поэтому необходимо анализировать его со всех сторон. Прежде всего обратимся к опыту США - бесспорного лидера начала XXI в.

Еще в 90-х гг. прошлого столетия Д. Эйкерс, председатель могущественной компании IBM, говорил: "Образование имеет не только социальное значение, это главная экономическая проблема. Если наши студенты не могут конкурировать сегодня, как наши компании будут конкурировать завтра? " [14, с. 42]. В 1991 г. в Нью-Йорке было опубликовано фундаментальное аналитическое исследование, посвященное качеству образования, получаемого в американской школе [15]. В этом издании перечисляется и анализируется ряд серьезнейших проблем, накопившихся в американских школах к концу XX столетия, в том числе:

- снижение экзаменационных отметок;

- падение доли завершивших обучение, которое достигло угрожающих размеров, особенно среди учащихся с низкими доходами и представителей меньшинств;

- отсутствие у многих выпускников средней школы и даже колледжей адекватных базовых навыков;

- малое количество людей, получивших подготовку в области науки и техники;

- недостаточная поддержка школ и учителей.

По данным Нью-Йоркского департамента образования [16], в начале 1990-х гг. американским деловым кругам было все труднее находить квалифицированных работников, потому что слишком много молодых людей выходили на рынок труда неподготовленными и американским компаниям приходилось тратить до 40 млрд. долл. в год на корректировку образования персонала. В результате осенью 2000 г. Комиссия сенатора Гленна завершила свою деятельность, выработав документ под названием "Пока еще не слишком поздно" (эти слова - "пока еще не слишком поздно " - несколько раз повторяются в тексте [9, с. 131 - 213]). Этот документ адресован правительству США, но значение его явно выходит за рамки одного государства. Он предоставляет поучительный опыт принятия решений, который полезен и нам.

Главная идея, пронизывающая доклад Комиссии Гленна, такова: страна, которая хотела бы адекватно отвечать серьезнейшим вызовам времени, должна опираться, в первую очередь, на хорошее математическое и естественнонаучное образование , иначе нет у этой страны будущего. Сделав такой вывод, авторы доклада предлагают принять конкретные меры, чтобы изменить ситуацию, "пока не слишком поздно". Основные предложения связаны с улучшением подготовки учителей, условий их работы, с тем чтобы сделать профессию учителя математики и естественных наук более престижной, выделяя ежегодно на эти цели 5 млрд. долл. [9, с. 214 - 249].

Проведем некоторые сравнения. В стране, которая очень многого достигла, тоже говорят о реформе образования, но при этом вектор модернизации направлен в сторону усиления математического и естественнонаучного образования. К сожалению, у нас модернизация идет в направлении дефундаментализации образования . В школе сокращаются предметы естественнонаучного цикла. По образному выражению В. А. Садовничего (доклад на VII съезде Российского союза ректоров 6 декабря 2002 г.), для средней школы создаются какие-то "кентавры" из физики, химии, биологии (предмет "Естествознание") [17]. То же самое происходит и в гуманитарном цикле, для которого предлагается предмет "Обществознание", "интегрирующий" разные дисциплины. Концепция модернизации нашего образования [18] центральное место отводит так называемой коммуникативности 3 . Опыт тех же американцев показывает,

стр. 110


--------------------------------------------------------------------------------

что акценты, наоборот, должны быть смещены в сторону фундаментализации образования, а коммуникативности при этом можно только несколько "добавлять". Здесь уместно снова обратиться к статье Д. В. Аносова [7], где он пишет: "Если вам предстоит операция, то хотелось бы вам оперироваться у хирурга с обширными коммуникативными умениями и навыками (иностранные языки, Интернет) или у хирурга с хорошей профессиональной подготовкой и опытом? Ответ, думается, очевиден. Другое дело, что при равных подготовке и опыте "коммуникативный" хирург может знать кое-что такое, что его "менее коммуникативному" коллеге не известно".

Теперь обратимся к опыту реформирования системы образования в Норвегии [13], которое было начато в 1994 г. и продолжается до сегодняшнего дня. Министерство образования и научных исследований (МОНИ) Норвегии разработало конкретные способы отслеживания процесса модернизации старшей школы. В работе по оценке результатов реформы и их анализу принимают участие высшие учебные заведения по всей стране. Для большей гласности проводятся регулярные конференции, с помощью которых до широких слоев общественности доводятся текущие результаты в области модернизации старшей ступени обучения в стране. Не вдаваясь в детали, можно сказать, что норвежская реформа была сфокусирована на преобразовании старшей школы в направлении создания единой школы "для всех ". В результате были введены такие предметы, как обществознание, история политических идей, социальные отношения, социология, социальная экономика. Одновременно реальные дисциплины (к таким в Норвегии относят математику, физику, химию и биологию) были резко сокращены, в некоторых школах все они были интегрированы в единый цикл "Естествознание".

Каков же результат? В 2001 г. вышел отчет МОНИ о ситуации с образованием в Норвегии, где констатируется, что уровень овладения реальными предметами значительно ниже "по сравнению со странами, с которыми мы обыкновенно сравниваем себя" [13, с. 59]. Одновременно отмечается, что в последние годы университеты Осло, Трумсё, Бергена и Трондхейма для дальнейшего изучения математики, химии и физики будущими врачами, фармацевтами, инженерами были вынуждены разработать подготовительный курс ("курс повторения") по всем реальным дисциплинам. В результате норвежцы делают вывод: "Для создания школы с совершенно новым содержанием потребуются годы, десятилетия, а может быть, целое поколение ". Хотелось бы обратить внимание наших идеологов реформы на этот вывод. Не следует в процессе реформирования отечественной системы образования множить ошибки, которых и так за истекшее десятилетие было сделано немало.

Нормативно-правовая база модернизации образования и методологический анализ ее основных этапов . Проблема модернизации отечественного образования была обозначена в августе 1999 г. на заседании Государственного Совета РФ. Начиная с 2000 г., на основе Закона РФ "Об образовании" от 1992 г. [19] был принят ряд важнейших документов, по сути определяющих стратегию развития российского образования в первой четверти XXI в.

Основополагающий документ, устанавливающий стратегию и основные направления развития образования, - Национальная доктрина образования в Российской

стр. 111


--------------------------------------------------------------------------------

Федерации [20]. Она "определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года".

В соответствии с Законом РФ "Об образовании", организационной основой государственной политики Российской Федерации в этой сфере является Федеральная программа развития образования [21], которая была рассчитана на 2000 - 2005 гг. Главная цель программы - развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенной Российской Федерацией приоритетности образования.

Таким образом, модернизация образования - это масштабная программа государства, в рамках которой разработан и уже реализуется план конкретных мероприятий . Среди них выделим те, которые относятся к общеобразовательной школе:

1) обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством;

2) разработка и принятие государственных стандартов общего образования; разгрузка содержания образования;

3) введение единого государственного экзамена;

4) введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Обновление содержания образования . Проблема пересмотра содержания образования сейчас актуальна, как никогда. Существовавшая в Советском Союзе система образования была основана на так называемом линейном подходе, когда изучение соответствующей дисциплины начиналось в младших и заканчивалось в старших классах. После принятия в 1992 г. Закона РФ "Об образовании" линейная система была заменена на концентрическую , в рамках которой основное общее образование для школьника заканчивается уже в IX классе. Базовое среднее образование школьник может получить в Х-XI классах. Очевидно, что сам по себе концентрический подход уже требует обновления содержания с учетом возрастных и индивидуально-психологических способностей и интересов школьников, их социальных притязаний, права на выбор "образовательных траекторий".

Период развития мировой экономики, когда ее успех определяла немногочисленная элита, закончился. Поэтому уровень развития страны напрямую зависит как от уровня и разносторонности общего образования основной массы населения, так и от качества подготовки специалистов в средней и высшей профессиональной школе. Изменять, обновлять содержание образования с пользой для дела можно только с опорой на его фундаментализацию и с обязательным использованием межпредметных связей. Это значит, что необходимо понимать современный уровень развития соответствующей науки в целом и специфику ее отдельных отраслей. Как можно проводить обновление содержания образования, мы попытались показать в нашей работе [22, с. 86 - 92] на примере химического образования.

Одна из важнейших составляющих модернизации - разработка Государственных стандартов образования . Проблема стандарта возникла в начале 90-х гг. прошлого века, когда при активном участии тогдашнего министра образования Э. Д. Днепрова школьное образование взяло курс на вариативность. За короткий срок были написаны многочисленные авторские программы, учебники, пособия, при этом качество многих из них было (и остается) более чем сомнительным. Каждый учитель получил право сам выбирать, чему и как учить. В результате достаточно быстро выяснилось, что содержание образования перегружено

стр. 112


--------------------------------------------------------------------------------

второстепенной информацией, не имеющей значения ни для дальнейшего развития учеников, ни для окружающей жизни. Актуальным стал вопрос о стандартизации содержания школьного образования.

Понятие стандарт означает норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребностям общества.

Стандартизация (разработка и использование стандартов) является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики ее систематизации в соответствии с исторически изменяющимися потребностями общества.

Общая концепция федеральных компонентов Государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования была разработана в 1996 г. авторским коллективом под руководством академика РАО В. С. Леднева [23, с. 6 - 22]. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования.

Таким образом, стандарт - это главный нормативный документ , определяющий содержание школьного образования. Поэтому подчеркнем: стандарты очень нужны . Вопрос в том - какие ?

В июне 2002 г. законопроект "О Государственном стандарте общего образования" был принят Государственной Думой РФ в первом чтении. В соответствии с ним утверждению стандарта должно предшествовать общественное обсуждение проекта. Для разработки стандартов Министерство образования РФ сформировало временный научный коллектив под руководством академиков РАО Э. Д. Днепрова и В. Д. Шадрикова, который уже через несколько месяцев закончил работу и опубликовал свой проект [24]. Общественное обсуждение, которое состоялось во многих школах, вузах, Российской академии наук, показало несостоятельность этого проекта. Так, президиум РАН в своем постановлении отметил, что "проект... государственного стандарта общего образования, подготовленный Минобразования России, неудовлетворителен. Его принятие приведет к катастрофическому снижению уровня школьного образования в нашей стране с последующим неизбежным падением ее оборонного и экономического потенциала" [25].

После этого решением Министерства образования РФ были созданы новые рабочие группы по доработке стандартов по всем учебным предметам. В июне 2003 г. разработка проекта государственных стандартов по всем учебным дисциплинам (за исключением математики) для основного общего и для среднего (полного) образования (базовый и профильный уровни) была завершена [26]. Эти варианты получили широкую общественную поддержку, были одобрены Коллегией Министерства образования РФ от 23 декабря 2003 г. и представлены к законодательному утверждению в Государственную Думу РФ.

О едином государственном экзамене . Тесты все активнее вторгаются в нашу жизнь благодаря реформе образования, важной составной частью которой является введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) в форме всеобщего тестирования . Отношение к этому новшеству со стороны учителей, работников высшей школы и научных работников почти единодушно отрицательное [2; 8; 9; 17].

стр. 113


--------------------------------------------------------------------------------

Тесты как одна из форм контроля знаний, безусловно, имеют право на существование, особенно в условиях, когда за короткое время надо проверить общий уровень грамотности человека. С тестами приходится сталкиваться не только школьникам, но и взрослым людям, например, при устройстве на работу. Поэтому представлять себе особенности выполнения тестовых заданий должен любой грамотный человек.

В то же время реформа образования в ее нынешнем виде приведет к тому, что школьное образование сведется к натаскиванию на единое тестирование. Опасность увлечения тестами состоит в том, что целенаправленная подготовка к ним влияет на образ мышления человека, сильно ограничивает его возможности и уничтожает творческий характер личности. Ситуация, когда нет самостоятельного решения, а есть только выбор между предложенными кем-то вариантами ответов, хороша только для инертных, ограниченных людей. Именно таких выпускников школ мы и будем получать лет через десять, если тестирование примет единый и всеобщий характер .

Один из надуманных аргументов в пользу ЕГЭ состоит в том, что он якобы обеспечит равный доступ к высшему образованию для различных социальных и территориальных групп населения. Мы же настаиваем на обратном [27]. Наш многолетний опыт, связанный с проведением заочно-очного приема в МГУ, показывает, что тестирование не дает объективной оценки знаний и не обеспечивает школьникам равных возможностей.

Еще одно принципиальное возражение против ЕГЭ состоит в том, что он имеет существенные методологические и организационно-правовые ограничения. Даже корректно составленный тест не позволяет объективно оценить умение школьника думать, т.е. рассуждать и делать выводы. Совершенно очевидно, что тестирование (но не ЕГЭ!) можно использовать как одну из форм контроля работы средних школ, но ни в коем случае - как единственный монопольный механизм доступа к высшему образованию. Не выдерживает критики сам по себе как аргумент тезис авторов ЕГЭ о его "коррупционной стерильности". Наконец, в данный момент невозможно оценить отдаленные результаты эксперимента. Мы считаем обязательным в течение 3 - 5 лет провести беспристрастный анализ его результатов, в том числе - сопоставив успеваемость и способность адаптироваться к обучению в вузе школьников, зачисленных как по результатам ЕГЭ, так и по результатам традиционных вступительных экзаменов. Без проведения такого анализа невозможно оценить влияние ЕГЭ на качество подготовки вузами будущих специалистов. Вузы должны сохранить большую самостоятельность в выборе правил приема абитуриентов; в частности, на время проведения эксперимента можно предоставить вузам право засчитывать результаты ЕГЭ по непрофильным дисциплинам .

Наша общая цель состоит в том, чтобы найти оптимальное сочетание существующих методов фиксирования факта окончания школы и поступления в вузы. При этом, на наш взгляд, следует a priori отказаться от мысли, что подобные вопросы могут решаться административным давлением и принуждением.

Важнейший аспект проводимой реформы связан с идеей введения профильного обучения в старших классах школы . В развитие Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года была подготовлена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. В соответствии с провозглашенной концепцией, профильное обучение представляет собой средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и

стр. 114


--------------------------------------------------------------------------------

способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

В Концепции отмечается, что "переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

* обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

* создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

* способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

* расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования" [28].

Важнейший вопрос профилизации - определение ее структуры и направлений, а также моделей организации профильного обучения. Его реализация возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

В июле 2003 г. Министерством образования России были опубликованы проекты федеральных базисных учебных планов для образовательных учреждений, реализующих программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования [29].

Предложенный проект вызывает чувство глубокой обеспокоенности за естественнонаучную подготовку школьников . Во-первых, крайне неудачным выглядит деление школ по профилям: так, например, химия объединена не с биологией, а с физикой, а биология - с географией. Только в двух профилях сохраняется предмет "химия" в старших классах. Химия изъята из учебного плана не только гуманитарных и социально-экономических школ, но также физико-математических, аграрно-технологических и индустриально-технологических. Добавим, что из 12 профилей физика как самостоятельная дисциплина присутствует только в пяти, а биология - только в трех. Вместо этих ключевых и самостоятельных дисциплин в девяти (!) профилях из 12 вводится новый предмет, так называемое "естествознание".

Особую озабоченность вызывает то обстоятельство, что при большом числе направлений в проекте отсутствует общеобразовательное направление , в котором преподавание всех учебных дисциплин должно осуществляться на уровне, гарантирующем школьникам успешную сдачу вступительных экзаменов в вузы. И, наконец, необходимо подчеркнуть, что сама идея всеобщего профильного обучения практически нереализуема в России, где 70% школ - это сельские школы ! Из почти 70 тыс. школ России тысячи (!) не имеют никаких кабинетов по естественнонаучным дисциплинам, и "рекордсменом" здесь является химия - 2684 школы не имели кабинетов химии в 1990 г. и уже 5273 школы - в 2003 г.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кун Т . Структура научных революций / Под ред. С. Р. Микулинского и А. А. Марковой. М., 1975.

2. Миронов В. В . За всем стоит Министр Высшего Глобального образования... // Платное образование. 2004. N 7 - 8 (21 - 22).

3. Мельникова И., Кузьминов Я . Союз денег и мозгов // Итоги. 2004. N 46 (440).

4. Образование в Российской Федерации: Статистический сборник. М., 2003.

5. Садовничий В. А . Пока не поздно - уже опаздываем... // Образование, которое мы можем потерять: Сборник / Под общей ред. В. А. Садовничего. М., 2002.

стр. 115


--------------------------------------------------------------------------------

6. Григорьев В. И . Рем Викторович Хохлов. М., 1981.

7. Аносов Д. В . Реформа школы: за и против // Образование, которое мы можем потерять: Сборник / Под общей ред. В. А. Садовничего. М., 2002.

8. Кудрявцев Л. Д . Среднее образование. Проблемы. Раздумья. М., 2003.

9. Образование, которое мы можем потерять: Сборник / Под общей ред. В. А. Садовничего. М., 2002.

10. Вульфсон Б. Л . Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

11. Вульфсон Б. Л . Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М., 2003.

12. Кульпин Э. С., Машкина О. А . Китай: истоки перемен: Образование и мировоззрение в 1980-х годах. М., 2002.

13. Гран Р. Й . Реформы образования и старшая школа. М., 2003.

14. Системы качества в образовании: Сб. переводов с англ. Вып. 1. Ч. I, II / Под общей ред. Ю. П. Адлера. М., 2000.

15. Fiske E. B . Smart Schools, Smart Kids: Why Do Some Schools Work. N.Y., 1991.

16. New York State Education Department, ASQC Long Island Section Meeting, Long Island. N.Y., September 1992.

17. Материалы комиссии Московского университета по академическим вопросам за 2001 - 2003 гг.: Сборник научно-методических докладов / Под ред. В. И. Трухина, К. В. Показеева. М., 2003.

18. Греф Г . Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу. М., 2002.

19. Закон Российской Федерации "Об образовании". 4-е изд. М., 2002.

20. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2000.

21. Федеральная программа образования. М., 2000.

22. Кузьменко Н. Е., Еремин В. В., Рыжова О. Н., Лунин В. В . Школьное химическое образование в России: стандарты, учебники, олимпиады, экзамены // Российский химический журнал. 2003. Т. 57. N 2.

23. Леднев В. С., Рыжаков М. В., Шишов С. Е . Общая концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования // Учебные стандарты школ России: Кн. 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. М., 1998.

24. Проект федерального компонента образовательного стандарта общего образования: В 2 ч. / Под ред. Э. Д. Днепрова, В. Д. Шадрикова. М., 2002.

25. Постановление Президиума РАН N 315 от 29 октября 2002 г.

26. Проект "Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования": В 2 ч. М., 2003.

27. Рыжова О. Н., Кузьменко Н. Е., Пичугина Д. А . О равнодоступности высшего химического образования в России: статистика, "химико-географические карты" // Интернет-приложение к журналу "Вестник Московского университета". Серия "Химия". 2003. Т. 44. http://www.chem.msu.su/rus/vmgu/03add/welcome.html

28. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования. М., 2002.

29. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений (проект) / Временный научный коллектив "Образовательный стандарт" Министерства образования РФ. М., 2003.


--------------------------------------------------------------------------------

Работа выполнена в рамках Государственной программы поддержки ведущих научных школ Российской Федерации (грант НШ N1257.2003.3)

1 Для сравнения: в СССР действовало около 700 вузов.

2 30 июня 1999 г. отмечалась 30-я годовщина высадки американских астронавтов на Луну. В тот же день по решению министра образования США была создана "Национальная комиссия США по преподаванию математики и естественных наук в XXI веке" под председательством первого американского астронавта, облетевшего Землю, и бывшего сенатора Гленна (именно поэтому эта комиссия более известна под названием "Комиссия Гленна").

3 Этот, на наш взгляд, пагубный курс был снова подтвержден на заседании Кабинета министров 9 декабря 2004 г., на котором рассматривался вопрос о приоритетных направлениях развития образовательной системы России на среднесрочную перспективу. Чего стоит, например, только один из тезисов выступления премьер-министра М. Е. Фрадкова: "Бизнес-сообщество должно определять, чему и как учить " (?!).

стр. 116

Опубликовано на Порталусе 25 октября 2007 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама