В переходный этап развития страны и системы образования для достижения эффективности процесса повышения квалификации директора школы важно своевременно выявить и учесть его профессиональные затруднения и потребности, причины их возникновения и внести соответствующие коррективы. В ходе работы в этом направлении мы используем комплекс методов педагогического исследования: наблюдение, беседы, монографическое изучение деятельности директоров школ, анализ школьной документации, анкетирование, самооценку, экспертную оценку, статистическую обработку данных и др. Изучению потребностей и ожиданий руководителей школ, результатов повышения их квалификации, способствуют проводимые в рамках мониторинга образовательного процесса диагностические срезы "на входе" и "выходе", социологические опросы, анкетирование, конференции, а также такие специфические формы занятий, как "проблемное поле", "презентация", разнообразные формы налаживания обратной связи.

Анализ затруднений в управленческой деятельности директоров школ в ходе констатирующего этапа эксперимента, в котором в качестве респондентов выступали различные категории участников образовательного процесса из разных регионов страны (около 700 директоров школ проводили самоанализ своей деятельности и свыше 600 заместителей директоров школ и учителей выступали в качестве экспертов), показал недостаточный уровень развития методологической, экономической, исследовательской, коммуникативной компетентности директоров школ, что было учтено на формирующем этапе экспериментальной работы. Достаточная продолжительность эксперимента позволила выявить основные затруднения руководителей школы и представить их в сравнительном разрезе. Так, полученные с помощью корреляционного анализа зависимости между оценкой членами школьного коллектива (заместителями директоров школ и учителями) управленческой деятельности директора школы в целом (общая оценка) и удовлетворенностью отдельными аспектами его работы свидетельствуют о незначительных расхождениях мнений обеих категорий экспертов. Для них наиболее значимой оказалась деятельность директора школы по обеспечению условий для создания системы работы с педагогическими кадрами и здорового микроклимата в коллективе. И если сами директора школ в 1989 г. отводили этому виду деятельности лишь восьмое место в проранжированном списке испытываемых ими затруднений, то в 2004 г. они поставили этот параметр уже на пятое место, что свидетельствует в определенной степени и об осознании ими важности этого аспекта их управленческой деятельности. На это указывает и наблюдаемый процесс возрастающего интереса директоров школ к социально-психологическим аспектам управления, конфликтологии как науке о разрешении и предупреждении конфликтов (выбор тем выпускных работ, а также спецкурсов).

Оценка директора школы в целом зависит и от его умения организовать труд школьного коллектива, в том числе и собственную деятельность. По полученным данным, умение директора школы организовать собственную работу является самым значимым для заместителей директоров школ и вторым по значимости - для учителей. Сами руководители отмечают, что испытывают наибольшие затруднения именно в этом виде деятельности, и такая тенденция сохраняется на

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

протяжении последних десятилетий (первое место в списке затруднений как в 1989 г., так и в 2004 г.). Что касается продолжительности рабочей недели директора школы, то, по полученным нами данным, она составляет в среднем 72 ч у директора городской школы и 76 ч у директора сельской школы. Если сопоставить эти данные с ранее опубликованными, согласно которым продолжительность рабочей недели директора школы колебалась в интервале от 60 до 70 ч [1], то можно проследить тенденцию к ее увеличению.

В первый день курсовой подготовки руководителей при выявлении потребностей и ожиданий многие директора школ утверждают, что при всех трудностях их работы "отдушиной", приносящей удовлетворение, являются проводимые ими уроки. Однако в ходе последующих занятий выясняется, что, если бы статус директора школы в условиях тенденции к профессионализации управленческой деятельности не предполагал его работу в качестве учителя по аналогии, например, с руководителями промышленных предприятий (при сохранении уровня зарплаты), то отказались бы от своей должности лишь 10% из них. Уже сегодня многие директора школ предпенсионного и пенсионного возраста не проводят уроков.

Опытно-экспериментальная работа наряду с выявлением затруднений в управленческой деятельности директора школы предполагала анализ реалий окружающей действительности. На рубеже двух столетий общеобразовательная российская школа включена (непосредственно или опосредованно) в систему федеральных экспериментов в рамках модернизации системы образования: эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, профилизация старшей ступени общего образования, введение института единых государственных экзаменов (ЕГЭ) и "портфолио", участие в целевых федеральных программах, создание образовательных округов, введение нормативного (подушевого) финансирования общеобразовательных учреждений и т.д.

Структурная перестройка любой системы предполагает реорганизацию процесса, в ходе которой изменяются роли и функции его участников. Усиление автономности образовательных учреждений, предоставление им больших прав ведет к усилению ответственности их руководителей и необходимости повышения их компетентности в различных видах управленческой деятельности. И хотя стало модным готовить на различных курсах заместителей директоров школ по экономике, нельзя забывать, что за финансово-хозяйственную деятельность в школе отвечает ее руководитель, и это необходимо учитывать в процессе повышения его квалификации [2]. Привлечение в образование "родительских денег" влияет на систему отношений "родитель-учитель", "родитель-директор". Стремление родителей участвовать в управлении школой приводит к созданию различных общественных структур (советов школ, попечительских и управляющих советов), функции которых еще четко не определились. Во многих школах в ведении советов находятся вопросы определения стратегии развития школы и выбора траектории образовательного маршрута; экономической деятельности образовательного учреждения; организации учебного процесса, режима и уклада жизни школы; развития спортивно-оздоровительной сферы; некоторые педагогические и кадровые проблемы; вопросы изменения содержания договорных отношений, их форм и характера.

Усложнение управленческой деятельности директора школы в связи с появлением новых и модификацией уже имевшихся функций (стратегическая, представительская, социально-психологическая, инновационная, финансово-экономическая, юридическо-правовая, жизнесохраняющая или

стр. 62


--------------------------------------------------------------------------------

функция обеспечения безопасности членов школьного коллектива и др.) приводит к возникновению проблем, требующих новых подходов и нестандартных решений, непосредственной включенности руководителя школы во многие процессы. Эти реалии предопределяют особенности его управленческой деятельности, проявляющиеся в необходимости: установления более широкого спектра связей с социальной средой; организации работы по разработке стратегии и концепции развития школы; усиления партисипативного характера управления школой; ориентации на инновационное развитие школы; организации работы по формированию локальных правовых и юридических актов (Устав школы, концепция развития, положения, программы и т.д.); поиска источников дополнительного финансирования и т.д.

Все эти процессы были учтены нами при построении модели повышения квалификации директора школы. При этом мы учитывали, что в общем виде модель рассматривается в науке как система элементов, объектов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования [3]. Мы построили две теоретические модели: первая - модель управленческой деятельности директора школы, состоящая из блоков компетенций руководителя школы, выявленных на основе определения особенностей его управленческой деятельности в современных условиях, и вторая (строится на основе первой) - модель повышения квалификации директора школы, включающая в себя такие компоненты, как цель повышения квалификации, функции, задачи, содержание, формы и методы, критерии оценки.

Использование компетентностного подхода основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что предполагает переход от классического понятия "человеческие ресурсы" к концепции "компетентности человека" [4, 5]. В научной литературе нет четкого общепринятого разведения понятий "компетентность" и "компетенция". Так, можно встретить такие словосочетания, как "ключевые компетенции" и "ключевые компетентности", "коммуникативная компетенция" и "коммуникативная компетентность". Во многом это определяется тем, что английские слова "competence" и "competency" в большинстве словарей определяются как синонимы и переводятся в двойном значении - "компетенция", "компетентность".

Анализ исследований по данной проблеме показал, что нет и единого понимания термина "ключевые компетенции", тем более что это словосочетание все шире используется как новый подход к конструированию общеобразовательных стандартов. В одних работах термин "ключевые" выступает как синоним слову "общие" и тогда возможно противопоставление "ключевых компетенций" "профессиональным компетенциям". А в других исследованиях понятие "ключевые" синонимично понятию "базовые" и тогда возможно использовать словосочетание "ключевые профессиональные компетенции", что невозможно в первом случае.

Профессиональная компетентность рассматривается как системное, интегративное единство, синтез интеллектуальных и навыковых составляющих (когнитивного и деятельностного, включая и обобщенные знания, умения, навыки), личностных характеристик (ценностные ориентации, способности, черты характера, готовность к осуществлению деятельности и т.д.) и опыта, позволяющий человеку использовать свой потенциал, осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, оперативно и успешно адаптироваться в постоянно изменяющемся обществе и профессиональной деятельности. Будучи интегративным образованием, профессиональная компетентность не

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

сводится ни к отдельным качествам личности или их сумме, ни к определенным знаниям, умениям и навыкам. Она отражает не только имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и порождает новые явления, качества жизни и деятельности, позволяющие человеку быть успешным. Компетенции выступают в качестве составляющих компонентов профессиональной компетентности.

Развитие профессионального статуса директора школы определяет динамичность и историческую обусловленность категории "профессиональная компетентность". Анализ динамики этих изменений позволил нам построить компетентностную модель, которую мы рассматриваем как системную профессионально-личностную характеристику директора школы, включающую помимо знаний, умений и навыков и такие компоненты, как готовность к осуществлению управленческой деятельности, наличие развитых способностей и профессионально значимых личностных качеств. Теоретическая и практическая значимость этой модели состоит в том, что она выступает основой для моделирования процесса повышения квалификации директора школы, трансформируясь в педагогические цели, содержание, формы, методы и критерии оценки этого процесса.

Таким образом, компетентностная модель повышения квалификации директора школы включает такие блоки, как цель, функции, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов и условия эффективной реализации этого процесса.

Цель повышения квалификации директора школы мы определяем как формирование его профессиональной компетентности, что предполагает мониторинг социально обусловленных изменений в структуре и содержании его управленческой деятельности. Исходя из этого, можно предположить, что целью повышения квалификации директора школы в современных условиях является удовлетворение потребности общества в опережающей подготовке профессионально компетентного, мобильного руководителя, способного мыслить масштабно, видеть перспективу, работать на нее и осуществлять эффективную управленческую деятельность в постоянно изменяющихся условиях с учетом специфики школы и складывающейся ситуации (т.е. готового к возникновению и решению нестандартных проблем).

Указанная цель в условиях реализации концепции "образование через всю жизнь" трансформируется в соответствующие задачи и влияет на функции системы повышения квалификации, в качестве критерия определения которых мы используем пространственно-временные характеристики. Ориентация на пространственные характеристики предполагает учет требований к процессу повышения квалификации директора школы на всех уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и уровне образовательного учреждения. Учет временной парадигмы нацеливает на анализ процессов во всех трех ее срезах - прошлом, настоящем, будущем, и, соответственно, выделение компенсаторной (в условиях отсутствия профессиональной подготовки директоров школ эта функция превращается в дидактическую), адаптивной и развивающей функций повышения его квалификации. В настоящее время в системе дополнительного профессионального образования происходит интенсивный поиск путей достижения указанных цели и функций системы, среди которых - процесс становления нового типа образовательной парадигмы, предполагающей переход от информационно-репродуктивной к проблемно-развивающей, творческо-поисковой модели образования.

При построении содержательного блока модели повышения квалификации

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

директора школы мы исходили из следующих основополагающих положений. В настоящее время функции школы и профессиональный статус директора школы усложняются под воздействием происходящих в обществе изменений. Это предполагает формирование нового мышления, соответствующих качеств, умений и навыков личной и профессиональной рефлексии, знание директором современных нормативно-правовых основ, развитие способностей и готовности к управленческой деятельности.

Школа является сложной, динамической, социально-педагогической, самоорганизующейся частью общей системы. Это предполагает знание и понимание особенностей и тенденций развития современной школы, необходимость формирования методологической компетентности директора школы.

Выполнение задач, стоящих перед школой, и непрерывное развитие всех ее компонентов как системы (целей, процессов, людей, ресурсов) является стратегической целью деятельности ее руководителя. Это предполагает знание целей и принципов организации учебно-воспитательного процесса, современных образовательных технологий, особенностей управления развитием инновационных процессов и творческого потенциала педагогических кадров, овладение финансово-экономическими основами управления школой.

Управленческий цикл выступает в качестве логической и содержательно-технологической основы деятельности директора школы. Это предполагает знание закономерностей и принципов, содержания, форм и методов управления образовательным учреждением, основных положений образовательного менеджмента, овладение умениями планирования, организации, руководства и контроля.

Гибкий стиль общения в условиях провозглашения гуманистических ценностей, демократических отношений становится преобладающим в работе директора школы. Это предполагает не просто знание социально-психологических аспектов управленческой деятельности, поведенческих отраслей науки (конфликтология, имиджелогия, этика и психология деловых отношений и др.), но и формирование "человековедческой" компетентности руководителя.

Все это и предопределило использование компетентностного подхода при проектировании модели управленческой деятельности директора школы как содержательной основы повышения его квалификации. Как было отмечено выше, важными компонентами в структуре профессиональной компетенции являются развитие способностей и готовности субъекта к определенной деятельности. Способности в самом общем виде рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной работы [6]. Эффективность труда (в том числе и управленческого) определяется во многом высоким уровнем развития общих способностей, чем и обусловлено выделение первого, общекультурного блока в компетентностной модели деятельности директора школы.

Руководителям необходимо овладеть определенным кругом знаний, сформировать умения, доведенные до устойчивых управленческих навыков. Все это в совокупности с процессами развития способностей и профессионально значимых личностных качеств способствует формированию профессиональных компетенций директора школы в процессе повышения его квалификации. Именно этим обусловлено выделение второго (общеуправленческого) и третьего (управленческо-педагогического) блоков, которые структурированы соответственно на основе определения процессуальных и содержательных функций управления. Функции управления образовательной деятельностью

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

должны удовлетворять следующим требованиям: "ориентировать субъект и объект управления на достижение целей, поставленных перед общеобразовательным учреждением на конкретном этапе его развития; раскрывать содержание и характер деятельности управляющей и управляемой подсистем; отражать динамичность и оперативность процесса управления; отражать основные отношения, возникающие между субъектом и объектом в процессе управления; показывать характер управленческих отношений между школой и окружающей ее средой" [7]. Итак, в функциях управленческой деятельности директора школы проявляются не только ее сущность, цели, задачи и содержание, но и характер управленческих отношений. Разводя процессуальные и содержательные аспекты в системе функций управления, мы включили во второй блок функции-операции, соответствующие стадиям управленческого цикла, а в третий блок - функции-задачи, которые реализует директор как субъект управления на основе учета особенностей современной школы.

Таким образом, компетентностная модель управленческой деятельности директора школы имеет научное обоснование и выстроена на основе анализа становления и развития его профессионального статуса, исследований по проблеме ключевых компетенций и соотнесения их с современными реалиями, функциями управления образовательным процессом, их классификацией по принципу однородности областей знаний и типов деятельности. Она состоит из трех блоков компетенций - общеобразовательного, общеуправленческого и управленческо-педагогического (в соответствии с философской триадой "всеобщее - особенное - единичное"), каждый из которых имеет свой состав описанных компетенций.

Общеобразовательный блок включает компетенции, реализующиеся как в процессе жизнедеятельности руководителя школы, так и его профессиональной деятельности: социальная, ценностно-смысловая, валеологическая, когнитивная, операционно-технологическая, коммуникативно-этическая, в рамках которой рассматриваем и профессионально значимые личностные качества директора школы.

Общеуправленческий блок включает процессуальные действия директора школы, т.е. управленческие процедуры, выступающие в роли компетенций: педагогический анализ (внешней и внутришкольной информации), целеполагание (прогнозирование), принятие управленческого решения (планирование как частный случай принятия управленческого решения), организация (включающая регулирование и корректировку), контроль (как элемент налаживания обратной связи, получения информации).

Управленческо-педагогический блок выстроен на основе учета особенностей школы как сложного социально-педагогического объекта. В нем отражены структура внутришкольного управления и место в ней директора школы, содержание его деятельности, ее характер и особенности в условиях обновления школы. Этот блок включает следующие управленческо-содержательные функции (функции-задачи), выступающие и в качестве ключевых профессиональных компетенций: социально-педагогическая, юридическо-правовая, организационно-педагогическая, исследовательская (инновационная), финансово-хозяйственная, социально-психологическая, педагогическая.

Трансформируя модель управленческой деятельности директора школы в содержательный блок модели повышения его квалификации с использованием блочно-модульного принципа ее построения, мы выходим на описание трех интегративных блоков знаний, умений и навыков, которые способствуют развитию его способностей и личностных профессионально значимых качеств, влияют на потребности, мотивы, самосознание,

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

его личностную и профессиональную позицию, повышая тем самым управленческую компетентность.

В общекультурном блоке раскрываются теоретико-методологические основы развития сложных динамических систем различного характера и уровня: общества как социальной системы; образования как социально-педагогической системы; школы как базового звена системы образования; личности как био-психо-социо-духовно-субъектной целостности. В рамках этого модуля анализируются современные особенности и тенденции развития указанных систем. Общеуправленческий блок нацелен на раскрытие общих процессов (в логике управленческого цикла), выступающих, в свою очередь, в качестве основы для построения управленческо-педагогического блока.

Использование профессионально-компетентностного подхода в процессе повышения квалификации директора школы, переход от информационной к проблемной направленности обучения просматриваются не только в содержательном, но и в технологическом аспекте, ориентируя педагогов на использование широкого спектра методов и форм обучения, адекватных поставленным целям образовательной деятельности, особенностям обучения взрослых на основе учета потребностей руководителей школ. Так, лекции используются при высокой потребности в сжатой информации; тренинги - при необходимости сформировать определенные умения и навыки; самостоятельная работа - при наличии высокой мотивации, желании работать в индивидуальном темпе, отсутствии времени для работы в группе, сформированности у обучающихся навыков самостоятельной работы; консультативный режим работы - при необходимости решения ситуации с учетом специфики потребностей директора школы и особенностей школьного коллектива (конкретный анализ конкретной ситуации); дискуссия - при необходимости решения проблемного вопроса, сопоставления своей точки зрения с позициями коллег и т.д. При этом важно соблюдать принцип оптимальности, предполагающий гармоничное соотношение теоретических и практических форм обучения; монологовых, диалоговых и полилоговых форм занятий (монолог целесообразен как информационное средство, а как средство обучения должен порождать новые мысли, гипотезы, проблемы, стимулировать диалог, иначе может быть истолкован как проявление педагогической беспомощности); занятий по овладению знаниями, умениями, навыками и изучению значимого педагогического и управленческого опыта и т.д.

Используемые формы и методы обучения нацелены на организацию познавательной, репродуктивной, творческой деятельности, формирование эмоционально-личностных отношений. При оценке эффективности различных видов занятий для повышения управленческой компетентности руководителей школ слушатели на первое место поставили лекции, на второе - индивидуальные занятия и консультации, на третье - знакомство с опытом коллег, на четвертое - практические занятия и деловые игры.

Следующим дидактическим компонентом в организации повышения квалификации директора школы является оценка результатов образовательного процесса по таким критериям как результативность, оптимальность, удовлетворенность им. При оценке форм контроля, способствующих эффективности курсовой подготовки, по мнению руководителей, такая форма, как защита выпускных работ, занимает первое место (51%), самоконтроль - второе (26%), творческие отчеты - третье (16%), экзамены, зачеты - четвертое место (1,7%).

Особое внимание уделялось нами "западающим" аспектам управленческой деятельности, выявленным в ходе констатирующего эксперимента. Так, для определения

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

уровня теоретико-методологической компетентности директора школы в качестве критериев использовались подходы Н. В. Кузьминой, выделяющей репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий уровни педагогической деятельности [8], которые хорошо "ложатся" на управленческую деятельность. Преломив эти уровни через призму особенностей процесса управления и описав их, мы определили, соответственно, критический, средний, высокий и оптимальный уровни и положили в основу составленной нами анкеты для оценки управленческой деятельности руководителя. После прохождения курсовой подготовки свыше 60% руководителей школ по результатам самооценки поднимаются на уровень выше того, который имели до курсов. Достоверность самооценки директоров школ проверялась как посредством использования экспертной оценки их деятельности учителями, заместителями директоров школ, руководителями органов управления, так и в процессе отслеживания отдаленных результатов повышения их квалификации в ходе комплексного изучения их деятельности автором. В процессе опытно-экспериментальной работы решалась задача повышения управленческой компетентности директоров школ при реализации ими основных управленческих функций.

В ходе исследования выявлены и обозначены условия эффективности реализации модели, среди которых и соблюдение специфических (андрагогических) дидактических принципов обучения, которые объединены в следующие блоки: социальные, учета специфики субъектов образовательного процесса, отбора содержания повышения квалификации, организации образовательного процесса, налаживания обратной связи.

Таким образом, апробация компетентностной модели повышения квалификации директора школы в ходе формирующего этапа эксперимента, отслеживание результатов работы в курсовой и межкурсовой периоды с использованием комплекса разнообразных методов, в том числе и методов математической статистики, а также положительные изменения в управленческой деятельности и профессиональном поведении многих руководителей школ в послекурсовой период, успешная образовательная деятельность возглавляемых ими педагогических коллективов свидетельствуют о достоверности теоретических и практических выводов и позволяют полагать, что компетентностная модель повышения квалификации директора школы эффективна.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кричевский В. Ю . Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. ... докт. пед. наук. СПб., 1993.

2. Ерошин В. И . Перейти рубикон призвана административная реформа // Лидер образования. 2003. N 5.

3. Краевский В. В . Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988.

4. Краевский В. В., Хуторской А. В . Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. N 2.

5. Болотов В. А., Сериков В. В . Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. N 10. С. 8 - 14.

6. Психология. Словарь / Под общ. ред. В. Петровского, М. Ярошевского. М., 1990.

7. Орлов А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1991.

8. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

стр. 68