Научная библиотека PORTALUS

Библиотека ПОРТАЛУС - крупнейшей собрание научных текстов России

  Главные разделы: Вопросы науки  Педагогика  Экономика  Право  Философия  Психология  Культура, искусство  Лучшие статьи месяца  + список всех 60 рубрик...

Похожие статьи:
!!!

Календарь \ в этом месяце:
Сентябрь 2014
ПнВтСрЧтПтСбВс
01020304050607
08091011121314
15161718192021
22232425262728
2930 


Реклама Google

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ новое | RSS


РЕКОМЕНДУЕМ ПОСЕТИТЬ:



МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ: К НАЧАЛАМ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОТРАСЛИ

АвторДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 30 октября 2007
АвторОПУБЛИКОВАЛ(а): maxim
АвторРУБРИКА:
Источник (source)ИСТОЧНИК: http://portalus.ru (c)



АВТОРУ: Дополнить публикациюАВТОРУ: Исправить публикациюАВТОРУ: Удалить публикацию

Н. А. ЛЫЗЬ, (c)



Проблема, обозначенная в заголовке статьи, строится на трех посылках:

- существует процесс преподавания психологии;

- наличествует, как минимум, совокупность научных знаний, которую можно отнести к методике преподавания психологии;

- эта совокупность знаний принадлежит именно педагогической науке и может рассматриваться как ее зарождающаяся отрасль.

За внешней очевидностью представленных положений скрывается ряд противоречий, детальный анализ которых позволит обосновать актуальность исследования и очертить его проблему.

Одно из противоречий лежит в сфере взаимодействия между педагогической наукой и практикой. Как известно, они должны представлять собой взаимозависимое и взаимообогащающее единство [1]. Практика является первоосновой становления науки, источником ее задач, а также критерием истинности педагогических теорий. Осуществляя теоретический анализ практики образования, устанавливая закономерности, тенденции и перспективы ее развития, наука способствует ее совершенствованию. Так ли это в преподавании психологии?

Одна из наиболее актуальных современных тенденций - гуманизации образования - ориентирует основания педагогических теорий на систему гуманистических воззрений, преобразует подходы, цели, содержание, методы обучения и воспитания. Центральной задачей ориентированного на человека образования признается помощь в становлении личности как субъекта учебной, профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Многими психологами, а также педагогами, развивающими идеи личностно ориентированного образования (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, И. В. Дубровина, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, А. А. Леонтьев, Б. Г. Мещеряков, И. М. Никольская, В. А. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), под-

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

черкивается, что адекватные представления человека о себе, других людях, психологических особенностях межличностных взаимоотношений, творчества, развития, самореализации являются важным фактором становления личности. По сути, это диктует необходимость введения в содержание образования психологической компоненты.

Удивительно, но среди фундаментальных знаний, осваиваемых человеком в процессе образования, практически отсутствуют знания о внутреннем мире самого человека. Долгое время в нашей стране учебные предметы психологического цикла существовали лишь в рамках системы высшего профессионального образования и рассматривались как компоненты подготовки психологов и педагогов. К настоящему времени психология как область знаний присутствует в профессиональных образовательных программах различных направлений и специальностей и как учебный предмет реализуется в большинстве вузов.

Современную ситуацию, связанную с преподаванием психологии в рамках школы, можно охарактеризовать как противоречивую. Можно констатировать, с одной стороны, осознание учеными необходимости введения психологической компоненты в содержание общего образования, а также наличие потребности в психологических знаниях со стороны школьников, с другой - отсутствие психологии в федеральном компоненте существующего базисного учебного плана и проекте учебного плана 12-летней средней школы. Практика показывает, что психология как учебный предмет существует либо в инновационных школах, либо там, где есть психологи-энтузиасты, которые смогли увлечь детей и добиться выделения часов на психологию в рамках занятий по выбору и факультативов (в связи с существующим способом контроля качества общего образования директора школ, как правило, идут на это неохотно, отдавая часы традиционным учебным предметам). Наличие запроса снизу приводит к тому, что учебный предмет активно вводится в школах, но реализуется, зачастую, бессистемно, с опорой на ситуативные задачи, интуицию и опыт педагога-психолога. На наш взгляд, положение не существенно улучшает и наличие учебной литературы и методических разработок по психологии для начальной, средней и старшей школы (А. Д. Андреева, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан и др. 1998, 2002, 2003; Е. А. Климов, 1997; Р. С. Немов, 1995; Л. П. Пономаренко, Р. В. Белоусова, 2001; А. А. Реан и др., 2000 и др.), так как психология как учебная дисциплина преподается, как правило, психологами, решающими скорее развивающие, коррекционные, нежели образовательные задачи.

Следует отметить, что с введением должности психолога в образовательные учреждения сделан огромный шаг в направлении гуманизации образовательной практики. Однако, на наш взгляд, развивающая, психопрофилактическая, коррекционная и даже просветительская работа школьного психолога не в состоянии эффективно решать задачи развития базисной психологической культуры детей. Не отрицая возможности совместного решения психологом задач различной направленности, необходимо все же выделять образовательные задачи и решать их в рамках образовательной деятельности. Традиционно целостный процесс образования реализуется через совокупность предметных отраслей, например, математического, физического, биологического, исторического образования. Использование определенных традиций для введения инноваций можно рассматривать как эволюционный подход к внедрению идей гуманизации образования. В нашем случае введение психологии как обязательного учебного предмета могло бы стать предпосылкой следующего шага в продвижении этих идей.

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

Здесь может возникнуть вопрос о подготовке будущих психологов образования и педагогов-психологов к осуществлению педагогической деятельности в сфере психологического образования. Казалось бы, в этой области все обстоит достаточно благополучно: Государственными образовательными стандартами предусмотрен учебный предмет "Методика преподавания психологии", ведется научная работа в этой сфере [2; 3; 4; 5; 6 и др.], выпускается учебная и методическая литература [2; 5; 7; 8; 9; 10 и др.].

Однако следует отметить, что методика преподавания психологии долгое время разрабатывалась, в основном, с позиций подготовки студента-психолога к обучению будущих учителей и была ориентирована на педагогическую деятельность будущих преподавателей психологии в вузах. При анализе учебных пособий и программ различных авторов (Б. Ц. Бадмаев, В. К. Боярчук, В. И. Гинецинский, О. В. Краснова, В. Я. Ляудис и др.) легко обнаруживается их центральное звено - формы и методы обучения. Большое внимание уделяется также психологическим закономерностям обучения. Как это ни покажется странным (известно, что процессуальные компоненты обучения в определенной мере производны от целевых и содержательных), но содержание обучения если и присутствует, то лишь как специфика содержания психологического знания, а целям обучения, в лучшем случае, уделяется несколько строк. Здесь при некотором преувеличении просматривается позиция: подготовить преподавателя психологии к использованию различных методов и приемов обучения (как учить), а для чего и чему учить - и так очевидно.

Следует отметить, что существовал ряд объективных причин такого положения дел. Это и мировоззренческо-идеологические позиции, согласно которым цели образования определяются не педагогами, а социальным заказом, а педагог - более исполнитель, чем субъект своей профессиональной деятельности, и методологические проблемы самой психологии - дискуссионность многих положений, составляющих основы психологической теории. По мнению В. И. Гинецинского, препятствием для формирования содержания образования является недостаточная разработанность вопроса о специфике психологического знания, его внутренней структуре, поэтому "в среде активно работающих профессиональных психологов достаточно распространено убеждение в преждевременности написания методик преподавания психологии" [2, с. 5].

Что касается технологической составляющей методики преподавания психологии, то здесь также существует ряд проблем. Так, например, В. Я. Ляудис пишет, что "нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и теми ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании психологии" [5, с. 4].

Нужно сказать, что ориентация подготовки будущего преподавателя психологии на педагогическую деятельность в высшей школе полностью соответствовала и запросам практики, и Государственным образовательным стандартам. С введением стандартов второго поколения (2000 г.), ориентирующих курс методики на преподавание психологии не только студентам, но и школьникам, вышеназванные проблемы не потеряли своей актуальности и дополнились рядом других. Стало очевидно, что для разработки курса методики недостаточно подойти к проблеме преподавания психологии исходя из закономерностей учебной деятельности студентов, форм и методов обучения в высшей школе и собственного педагогического опыта, а необходимо опираться на методологию гуманитарных

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

наук, общепедагогические и дидактические теории, т.е. разрабатывать методику преподавания психологии как научную отрасль.

И здесь мы сталкиваемся еще с одной проблемой - отраслевой принадлежности методики. Методика преподавания психологии как учебный предмет ранее существовала лишь в подготовке психологов, причем в ряду общепрофессиональных дисциплин. Вполне закономерно то, что ее содержание определялось психологами и считалось частью психологической науки. Так, опираясь на определение В. И. Гинецинского, согласно которому методика преподавания психологии есть психология, обращенная на саму себя, Е. В. Левченко рассматривает методику как область психологического знания, делая заключение о том, что "на передний план должны быть выдвинуты не столько проблемы преподавания и учения, сколько проблемы психологии преподавания и психологии учения, и в первую очередь проблемы психологии субъекта учебной деятельности, приступающего к изучению курса какой-либо психологической дисциплины" [4, с. 82]. Он предлагает направление развития методики преподавания психологии, связанное с отказом от традиционной ориентации преимущественно на дидактические проблемы (содержания, форм, методов обучения и т. д.), с пересмотром места методики преподавания психологии в системе психологического знания [4].

Парадокс заключается в том, что, несмотря на существовавшие в истории науки различные взгляды на статус предметных методик, на современном этапе ее развития методики считают относительно самостоятельными педагогическими научными дисциплинами, имеющими свои объекты и отличные от других наук предметы исследования [11; 12; 13].

Мы не случайно подробно остановились на учебном предмете "методика преподавания психологии", поскольку считаем, что в настоящее время необходимость разработки содержания данного курса является одним из главных движущих факторов развития методики как научной дисциплины. Но и здесь нас ожидает та же проблема ее принадлежности. Оказывается, что согласно ныне действующим Государственным образовательным стандартам, методик преподавания психологии две: одна - в стандартах по направлению 521000 - психология, другая - по направлению 540600 - педагогика. При отсутствии явных противоречий между ними, на наш взгляд, во второй просматривается структура методики как педагогической науки, а в первой - эволюция стандарта образовательной программы подготовки психологов первого поколения.

Очевидно, что на этапе становления научной отрасли многих из названных проблем не избежать. Методики обучения традиционным предметам (языкам, математике, биологии и др.) прошли долгий путь своего становления. Конкретно-методические исследования позволили накопить в этих отраслях не только практические, но и теоретические научные знания, а также обогатить общую теорию обучения. Однако предметные методики развиваются далеко не равномерно. Говоря о преподавании психологии, мы вступаем в сферу не столько устоявшегося методического знания, сколько формирующегося, развивающегося. Поскольку психология как учебный предмет в образовательных учреждениях еще не имеет стабильного положения, в настоящее время ведутся преимущественно прикладные исследования, безусловно, расширяющие спектр научно-методических знаний, но не предоставляющие возможности широких теоретических обобщений. Отсутствие психологии в базисном учебном плане общеобразовательных учреждений не способствует и разворачиванию исследований по выявлению теоретико-методологических оснований психологического

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

образования, а потому подходы к его реализации не только многообразны, но зачастую и противоречивы. В силу этого, в учебных и методических пособиях для будущих преподавателей психологии методические закономерности и принципы, являющиеся центральным звеном предметных методик, либо приводятся из дидактики и дополняются из принципов работы практического психолога и собственного опыта [9; 10], либо вовсе игнорируются [5; 7; 8]. Здесь очевиден недостаток осмысления задач методики в контексте педагогического знания.

Итак, рассматривая методику преподавания психологии как научно-педагогическую отрасль, можно констатировать ее слабую разработанность, что проявляется, в частности, в следующем:

- значительном преобладании в этой области прикладных исследований над фундаментальными;

- многообразии и противоречивости целей, задач, подходов к преподаванию психологии, реализуемых различными исследователями и психологами-практиками;

- отсутствии системы методических принципов и закономерностей.

Таким образом, можно констатировать необходимость систематизации накопленного опыта в сфере методики преподавания психологии и его переосмысления с позиции педагогической науки, определения методологических основ данной научной отрасли и ее дальнейшей разработки. Нами предпринята попытка уточнить терминологический аппарат научной отрасли, определить ее задачи и сформулировать в качестве гипотез ряд теоретических положений психологического образования.

Одной из особенностей научно-педагогического знания является неоднозначность терминологии: использование одного термина в нескольких различных смыслах, наличие ряда понятий, обозначающих одно и то же. Так, например, в интересующей нас области можно обнаружить следующие термины, обычно использующиеся как синонимы: "методика учебного предмета", "методика обучения предмету", "методика преподавания предмета", "предметная методика", "методика предметного образования", "частная дидактика", "теория и методика обучения предмету".

Существует ли различие между понятиями "методика преподавания" и "методика обучения"? Первое словосочетание является устоявшимся в названии учебной дисциплины образовательной программы подготовки педагогов, поэтому именно оно использовано в заголовке настоящей статьи. Однако известно, что с позиции деятельностного подхода обучение представляет собой единство двух деятельностей: педагога - преподавание и обучающегося - учение. Таким образом, термин "преподавание" по сравнению с термином "обучение" более узкий, он характеризует только одну сторону этого процесса. Поэтому, на наш взгляд, название "методика преподавания предмета" не совсем корректно по отношению к вкладываемому в него содержанию.

Необходимо также развести понятия обучения и образования. В Законе РФ "Об образовании" понятие образования трактуется как всеобщая категория, включающая воспитание (в узком смысле этого слова) и обучение. Однако термин "воспитание" исторически более ранний, в трудах философов, классиков педагогики и в некоторых современных исследованиях (Б. Т. Лихачев, Н. В. Бордовская и др.) для обозначения целенаправленного процесса передачи-освоения культурного опыта, целенаправленной социализации используется именно он. В этом случае образование определяют как часть воспитания, становления личности, связанную с передачей-освоением опыта предшествующих поколений, накопленного в виде знаний и способов деятельно-

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

сти (здесь понятия образования и обучения очень близки). В связи с тем, что термин "воспитание" понимается неоднозначно, как минимум, в двух смыслах - широком и узком, в современных педагогических исследованиях понятие воспитания в широком смысле принимается тождественным понятию образования. Этот подход, согласующийся с трактовкой упомянутого Закона, сегодня более распространен и будет принят нами как базовый.

С этих позиций обучение - часть процесса образования. Возникает вопрос: что изучает научная отрасль - предметное образование или обучение предмету? Известно, что обучение не только организует освоение знаний, умений и навыков, но и реализует воспитательные и развивающие функции - формирование мотивов учебной деятельности, отношения к изучаемым объектам или явлениям, становление мировоззрения, развитие познавательных, эмоционально-волевых процессов и т.д. Можем ли мы ограничиться этими функциями или нужно говорить о полноценном процессе воспитания, осуществляемом вместе с обучением? Поскольку реальный процесс взаимодействия педагога с детьми всегда имеет воспитательный эффект, то, ограничиваясь в научном представлении обучением, мы "пускаем на самотек" процесс воспитания, полагая, что его организует кто-то другой, а учитель-предметник решает свои, более узкие задачи. С таких позиций, вероятно, лучшим названием научно-педагогической отрасли, отражающим объект ее изучения, было бы "методика обучения предмету". Но рассматривая обучение как средство развития личности, а, следовательно, неразрывно с воспитанием, на наш взгляд, целесообразно говорить о предметном образовании. Поэтому в нашем конкретном случае наиболее адекватным объекту рассматриваемой научной отрасли можно считать термин "методика психологического образования".

Таким образом, объектом рассматриваемой научной отрасли является психологическое образование. В нем мы выделяем:

- общее психологическое образование, направленное на формирование базисной психологической культуры. Его содержанием является психологический компонент социокультурного опыта, необходимого каждому человеку, независимо от вида его будущей профессиональной деятельности;

- специальное психологическое образование, реализующееся в системе подготовки специалиста (педагога, менеджера, инженера и т.д.), содержание которого представлено необходимым в конкретной области деятельности психологическим опытом;

- профессиональное психологическое образование, целью которого является подготовка психолога-профессионала, а содержание определяется моделью такого специалиста.

В качестве предмета науки чаще всего выступает некая идеализация объекта, его часть или ракурс его рассмотрения. В определении предмета методики нет единого мнения. Так, большинство исследователей относит к нему закономерности обучения предмету или, по-другому, "связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету" [13, с. 568]. При такой формулировке возможен вопрос: являются ли специальным предметом исследования цели и содержание обучения? Другое мнение: предметом методики должна быть модель объекта - методическая система, охватывающая цели, содержание, методы, средства и формы обучения предмету [12, с. 18]. Принимая данный подход, необходимо уточнить, что, если речь идет не только об обучении, но и о воспитании, то компоненты системы должны быть ориентированы на образование в целом. Также следует отметить, что методическая система должна изучаться

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

не только в статике как совокупность компонентов, но и в динамике. Итак, в качестве предмета методики психологического образования мы рассматриваем методическую систему психологического образования и закономерности ее функционирования.

Структура научной отрасли определяется, в первую очередь, предметом изучения [12]. Состав методической системы психологического образования можно представить, как минимум, пятью взаимосвязанными компонентами. Системообразующий компонент - цель психологического образования. Следующие два компонента выделены на основе различения содержательных и процессуальных характеристик психологического образования. Это - его содержание и методы, формы, средства осуществления. Необходимо отметить, что, являясь в теории отдельными компонентами, на практике они реализуются в виде "сплава": цель - содержание - методы. И последние два компонента системы - сами субъекты психологического образования - педагог и ученик (воспитанник, студент).

Эта методическая система существует не изолированно, она связана с другими системами того же порядка и является компонентом других, более сложных систем, в частности, системы образования. Цели, способы и закономерности функционирования таких систем, очевидно, будут оказывать влияние и на рассматриваемую систему. Научное знание об иерархически высших системах представляет собой методологические основы исследования и проектирования методической системы.

Какое это знание? Во-первых, это представления о человеке, его сущности, предназначении и месте во Вселенной (высший уровень иерархии). Второй уровень составляют [14]:

- понимание личности и ее развития;

- знания о естественных механизмах и закономерностях когнитивного, эмоционального, социального, ценностно-смыслового развития личности;

- теории и закономерности учения;

- содержание и структура психологической науки;

- принципы и методы научно-педагогических исследований;

- представления о функциях, цели и тенденциях образования;

- теории содержания образования (понимание содержания образования, представления о факторах и источниках его формирования, принципы, критерии и основания его отбора);

- дидактические закономерности и принципы, методы, средства, формы обучения.

Таким образом, методика психологического образования как наука черпает свои основания опосредованно из философии и непосредственно из психологии, общей педагогики и дидактики. Причем психологическое знание используется двояко: во-первых, как и в других предметных методиках, для выявления и обоснования сообразных цели форм, методов, приемов обучения, а во-вторых, как один из источников содержания образования.

Процесс становления методики психологического образования как научной дисциплины предполагает изучение ее предмета через решение ряда задач, к числу наиболее важных из которых мы относим следующие:

1) выявление значения психологического образования для решения задач общего образования;

2) определение целей психологического образования;

3) нахождение методических закономерностей и разработка методических принципов;

4) отбор и обоснование содержания психологического образования;

5) выявление форм, методов, средств, условий эффективности процесса психологического образования.

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

В ряде наших работ [14; 15 и др.] был представлен один из подходов к решению первой, второй и четвертой из приведенных задач. Приведем логику и результаты наших исследований, обобщенно характеризующие целевой, содержательный и процессуальный компоненты методической системы общего психологического образования.

Отправной точкой наших рассуждений послужило положение о целостности образовательного процесса, которая обусловлена целостностью личности ученика и реализуется, в частности, через единство процессов обучения, воспитания и развития человека, а также предметных отраслей образования. Это диктует необходимость рассмотрения психологического образования как части образования вообще, в контексте его целевых характеристик, определяющихся современной образовательной парадигмой.

Для выявления целей психологического образования использовался следующий подход. На первом этапе в контексте гуманистической образовательной парадигмы были систематизированы функции и цели общего образования. Цель образования рассматривается нами как многомерный конструкт, который можно спроецировать на "плоскости" функций образования. Каждая отрасль предметного образования реализует лишь часть, "срез" этой глобальной цели, а какова эта часть, определяется содержанием сферы действительности, представляемой данной отраслью. Таким образом, роль психологического образования в образовании вообще опосредована содержанием психологического знания, которое, с одной стороны, ограничивает возможности реализации общих целей образования, а с другой - конкретизирует их, наполняет содержанием. Анализ целей общего образования через призму специфики психологического знания позволил сгруппировать возможности психологического образования в три функции, задающие условно отдельные целевые направления [15]:

- развитие базисной психологической культуры ребенка;

- поддержка и развитие его психологического и духовно-нравственного здоровья;

- помощь растущему человеку в самоопределении.

Выделенные нами функции были соотнесены с опытом преподавания психологии и теоретическими обобщениями, представленными в работах отечественных ученых-психологов, и на этой основе сформулированы следующие цели общего психологического образования:

1) формирование у учащихся системы научных знаний о психологии как развивающейся области научного знания и практической деятельности, о психике и ее проявлениях, выступающее основой: а) становления психологической культуры обучающихся, б) развития познавательного опыта, в) расширения кругозора (в том числе и для профессиональной ориентации), г) развития когнитивных способностей, общеучебных умений и навыков;

2) удовлетворение потребностей учащихся в самопознании и творческом самовыражении;

3) развитие умений самоконтроля, саморегуляции, самоорганизации;

4) формирование представлений, способствующих становлению позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе, своему здоровью, другим людям, саморазвитию, самореализации;

5) помощь в осознании собственной системы ценностей, поддержка процесса формирования индивидуального подхода к преодолению жизненных противоречий, выбора жизненной стратегии.

Названные цели психологического образования мы рассматриваем как его системообразующее начало, основу выдвижения тактических и оперативных задач, выбора содержания, методов, форм

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

и средств обучения, определения акцентов в подготовке педагога - преподавателя психологии.

В качестве методологической основы для разработки содержания общего психологического образования выбрана наиболее известная и детально разработанная теория содержания общего среднего образования, предложенная В. В. Краевским, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, И. К. Журавлевым, Л. И. Зориной и другими учеными [16]. Согласно этой теории, содержание образования есть педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре, взятой в данном аспекте во всей ее полноте. Несмотря на то, что данная теория разрабатывалась с 1970-х гг. и ее методологической основой выступала марксистско-ленинская философия, она является достаточно универсальной и может служить (при соответствующем гуманистической педагогике определении целей и построении дидактической модели учебного предмета) основой разработки содержания личностно ориентированного образования [14].

Согласно теории содержания общего среднего образования, одним из главных средств реализации содержания образования является учебный предмет [16]. Каждый учебный предмет многофункционален, т.е. имеет многоцелевое назначение, однако в каждом предмете есть ведущая функция - та основная цель, ради которой он введен в учебный план. Выявление ведущей функции, по сути, есть обозначение ведущего компонента, в качестве которого могут выступать: предметные научные знания, способы деятельности (известной или творческой), эмоционально-ценностные отношения.

Традицией российского образования является системность и научность его содержания. Это обстоятельство, а также задача формирования системы психологических знаний у учащихся диктуют необходимость выделения в качестве ведущего компонента предметных научных знаний. Однако, рассматривая цели и задачи психологического образования, необходимо акцентировать внимание не только на роли научно-психологических знаний в образовании, формировании мировоззрения личности, но и на ценностно-смысловом компоненте психологической культуры, предполагающем становление позитивного отношения к себе, другим людям, самой психологической культуре [3]. По мнению Л. П. Разбегаевой, в гуманитарном знании "научные данные важны не как самоцель, а как средство решения научных и практических задач, важнейшей из которых является задача перевода гуманитарного знания в гуманистическое сознание" [17, с. 29], а потому основной целью гуманитарных учебных предметов должно стать становление ценностного сознания личности.

Учет вышеизложенного и опора на теорию содержания общего образования позволяет сделать вывод о двух ведущих компонентах (двуединой ведущей функции) учебного предмета "Психология" - предметных научных знаниях и эмоционально-ценностных отношениях.

Введение в число ведущих компонентов эмоционально-ценностных отношений позволяет ориентировать содержание образования на реализацию аксиологических и личностных функций, требуемых личностно ориентированным образованием (Е. В. Бондаревская). Учитывая предметную область психологии, опираясь на выявленные функции психологического образования в общем образовании, нами выделены следующие ценностные объекты: человек, развитие, активность, творчество, психологическая культура, познание, здоровье.

Совокупность научных знаний в учебном предмете необходимо должна представлять собой систему, адекватную по своему составу соответствующей науке - основы науки [16]. Рассматривая научно-

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

психологическое знание, можно сделать вывод о наличии в его составе фактов, гипотез, законов, теорий, методов исследования, методов психокоррекции, психотерапии и др. Анализ гуманитарного знания (психологического, философского, педагогического) позволяет говорить о его категориальной основе. Категориальный анализ психологического знания был проведен А. В. Петровским, М. Г. Ярошевским, В. А. Петровским [18]. В результате такого анализа авторами выделены шесть базисных психологических категорий (индивид, мотив, действие, образ, отношение, переживание). Категории образуют остов научного знания и могут быть приняты нами как инварианты содержания психологического образования - основы науки. Так как категории представляют собой систему [18], то и основы науки, базирующиеся на них, будут системой знаний. Рассмотренные категории психологии составляют наряду с выделенными ранее ценностными объектами единицы содержания учебного предмета "психология".

Разработанная модель учебного предмета служит, наряду с общедидактическими, одним из оснований формирования содержания психологического образования на уровнях учебного предмета и учебного материала.

При проектировании процессуальной составляющей мы опирались на цели психологического образования, дидактическую модель учебного предмета "Психология" и использовали субъектно-личностный подход, суть которого в нашем случае можно представить дополнением традиционной схемы обучения:



следующей



Согласно последней схеме, в центре учебного процесса находятся не научные знания (учебный материал), а сам обучающийся со своим опытом, индивидуальными особенностями, интересами и мотивами. В процессе обучения необходима организация рефлексии учащимися собственного психологического опыта и "доведение" сформированных у них житейских понятий до научных. Использование научных объектов (фактов, понятий, моделей) должно строиться так, чтобы структурировать и обогатить субъективный психологический опыт детей, заложить основу его дальнейшего развития. Если первая схема ориентирована на развитие, в первую очередь, когнитивной сферы, повышение уровня знаний, то вторая - на личностное развитие через включение обучающихся в процесс самопознания и самосовершенствования. Именно такой подход к осуществлению учебного процесса позволяет эффективно соединить обучение и воспитание и ориентировать психологическое образование на цели, выдвинутые нами с позиции гуманистической образовательной парадигмы.

Очевидно, что представленные подходы к разработке методики преподавания психологии и проектированию психологического образования не являются единственно возможными. Также с нашей стороны было бы весьма смело утверждать, что нами предложена целостная картина новой научно-педагогической отрасли. Мы даже не можем с уверенностью предположить, что психология как учебный предмет займет значимое место в общем образовании и теоретические разработки психологического образования как непрерывной отрас-

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

ли будут востребованы. Наша цель более скромна. Она заключается в том, чтобы с помощью данной статьи привлечь внимание научно-педагогической общественности к весьма актуальной проблеме психологического образования, которая, решаясь стихийно, не находит до сих пор должного научно-педагогического осмысления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. М.; Волгоград, 2002.

2. Шнецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. Л., 1982.

3. Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах // Педагогика. 2001. N 8.

3. Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. 1999. N 1.

4. Левченко Е. В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. 1991. N 2.

5. ЛяудисВ. Я. Методика преподавания психологии. М., 1999.

6. Преподавание психологии в современной школе // Вопросы психологии. 1999. N 2.

7. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М., 2001.

8. Краснова О. В. Программа курса "Методика преподавания психологии" // Психология в вузе. 2003. N 3.

9. Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе: Учебно-методическое пособие. М., 2000.

10. Преподавание психологии в школе: Учебно-методическое пособие. III-XI классы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.; Воронеж, 2003.

11. Краевский В. В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977.

12. Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. 2000. N 8.

13. Скаткин М. Н. Методика учебного предмета // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.

14. Лызь Н. А. 0 теоретико-методологических основах диссертационных исследований содержания общего образования // Сб. науч. статей Всероссийского семинара по методологии педагогики. Волгоград, 2003.

15. Лызь Н. А. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. 2004. N 1.

16. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под редакцией В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983.

17. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград, 2001.

18. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.

стр. 39
© Portalus.ru






Информация для издателей:

Уважаемые коллеги! Частичное или полное копирование материалов из библиотеки "Порталус" разрешено только при наличии обратной активной гиперссылки на наш ресурс. В иных случаях любое использование материалов библиотеки запрещено! Пожалуйста, отнеситесь с вниманием к данному предупреждению во избежание конфликтных ситуаций.


Ваше мнение о публикации?
Постоянный адрес страницы:
http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193749215&archive=1196814959&start_from=&ucat

Научная библиотека "Порталус"

 

 
Copyright @ 2004-2014, Научная онлайн-библиотека "Порталус". Все права защищены.