Развитие системы педагогического образования в направлении диверсификации, многоуровневости, вариативности стимулирует поиск таких ее моделей, которые позволяют студентам реализовывать в процессе обучения личностный потенциал, активизируют механизмы эффективного освоения профессии, осмысления себя в ней. Студенты, избравшие педагогическую профессию, не похожи друг на друга: у каждого своя иерархия мотивов и ценностей, свои способности, опыт, типологические свойства нервной системы и т.д. Но каждый рассматривает педагогическую деятельность как оптимальный для себя способ самореализации. Этим вызвана необходимость превращения вуза в среду, способствующую становлению индивидуальности будущего учителя.

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя представляет собой результат взаимодействия всей совокупности неповторимых свойств личности (как иерархической саморегулируемой системы) с объективными требованиями педагогической деятельности в границах субъективного удобства, результативности и удовлетворенности (В. С. Мерлин).

Как объективная реальность, он находит выражение в опыте и в имеющихся научных знаниях о нем. Как действительность, стиль профессиональной деятельности учителя представляет собой личностно значимый и переживаемый субъектами контекст педагогического взаимодействия. Как бытие, индивидуальный стиль деятельности учителя выражает себя в различных формах, предстает в статических (наличие определенных свойств и структуры) и динамических (развитие и функционирование) связях, может рассматриваться как состояние и как процесс.

В функциональной структуре индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя выделены: субъект с иерархией индивидуальных особенностей; педагогическая деятельность с объективными требованиями к ней; система саморегуляции, функционирующая на основе личностно-деятельностной рефлексии; профессионально-личностная позиция.

Субъект есть система внутренних условий деятельности в единстве аффективного, праксического и когнитивного начал. Аффективный компонент является психофизиологической основой стиля. Он определяет успех приспособления к деятельности и зону комфорта в ней. Праксический компонент составляют предпочитаемые учителем субъективно удобные и результативные способы деятельности. Они формируются в процессе обучения, работы и закрепляются в опыте. Когнитивный компонент включает все мыслительные аспекты педагогической деятельности - идеи, ценности, стратегии и тактики, модели, программы, рефлексию, коррекцию процесса и результата.

Объективные требования к педагогической деятельности могут быть рассмотрены в контексте структуры профессиональной компетентности учителя, в которую мы включаем: 1) готовность к раз-

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

личным видам педагогической деятельности; 2) реализацию в ней собственной индивидуальности; 3) высокие результаты в развитии школьников как субъектов учебной деятельности; 4) создание условий для творческой самореализации учеников. Соотнесение выделенных сторон компетентности с объективными требованиями к труду учителя (знаниями, умениями, профессионально-личностными позициями) позволяет проектировать конкретный перечень компетенций, освоение которых в вузе является обязательным.

Интегрирующим фактором в функциональной структуре стиля выступает саморегуляция, которая гармонизирует все уровни индивидуальности с требованиями педагогической деятельности и условиями среды. Процесс становления стиля направлен на развитие способности студентов к самоорганизации на основе личностно-деятельностной рефлексии.

Опыт переживания успеха в деятельности формирует профессионально-личностную позицию, определяющую готовность действовать в соответствии с субъективными педагогическими ценностями. На объективном уровне представлен комплекс функций, необходимых каждому учителю для компетентного осуществления различных видов деятельности. На субъективном - профессиональная позиция отражает индивидуальные предпочтения учителем той или иной деятельности, что и определяет уникальность педагогического опыта. При максимальном совпадении объективных требований и наиболее выраженных индивидуальных особенностей (тип нервной системы, задатки и способности, закрепленные в опыте способы успешной деятельности, доминирующая направленность и т.д.) учитель добивается высоких результатов с наименьшей затратой сил и энергии, испытывает чувство удовлетворения от пребывания в профессии.

Согласно устоявшейся в гуманистической педагогике позиции, все, что помогает саморазвитию и самореализации в учебной и профессиональной деятельности, - благо для человека, все, что мешает, приносит ему вред. В этой связи саморазвитие и самореализация рассматриваются главными функциями индивидуального стиля деятельности. Учителя, нашедшие свою систему способов деятельности, удовлетворены профессиональным выбором, с радостью отдают себя работе, сохраняют профессиональное долголетие. Поэтому стиль выполняет также психотерапевтическую функцию.

Значимость охарактеризованных выше функций индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя позволяет рассматривать его развитие в вузе приоритетной целью педагогического образования, критерием оценки его качества, фактором становления педагогического мастерства и повышения удовлетворенности профессиональным бытием, условием успешной самореализации субъектов в совместной образовательной деятельности.

Если психология определила, что индивидуальный стиль деятельности представляет собой интегральный эффект взаимодействия индивидуальности с требованиями деятельности (В. С. Мерлин), то педагогика должна ответить на вопрос: как это взаимодействие сделать адекватным на всех этапах профессионализации в вузе? Длительное исследование данной проблемы позволило установить, что: пути взаимодействия будут определяться взаимодополнительностью нормативно заданного и индивидуально избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов; виды - гармонизацией обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий; механизмы - адаптацией, коррекцией и презентацией; уровни - функциональной структурой стиля; динамика развития - возрастающей рефлексией в самоорганизации деятельности с учетом нормативных требований, своих особенностей и возможностей.

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

Нормативно заданный компонент - это социальный опыт, подлежащий усвоению. Он выражается в совокупности объективных требований к труду учителя, его профессиональной компетентности. Носителями нормативно заданного компонента являются образовательная документация и программы, учебники и учебные пособия, преподаватель. Индивидуально-избирательный компонент представляет собой субъективную программу учебно-познавательной деятельности студента. Чтобы выбор стал возможным, обучающийся должен оказаться перед некоторой вариативной множественностью путей и способов освоения образовательных стандартов. Располагая определенным набором вариантов решения той или иной учебно-познавательной задачи, студент выбирает тот из них, который в наибольшей степени отвечает его индивидуальным особенностям. Взаимодополнительность нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности позволяет достичь желаемого единства профессионально-незаменимого и индивидуально-неповторимого в стиле деятельности будущего учителя.

Становление индивидуального стиля деятельности в вузе закономерно проходит три фазы на этапах адаптации, индивидуализации и интеграции студентов в образовательном пространстве вуза (А. В. Петровский). Построение нормативно-заданного компонента учебно-познавательной деятельности с ориентацией на выделенные этапы задает обобщенную образовательную траекторию в профессиональном развитии всех обучающихся. Своеобразие индивидуально-избирательного компонента на каждой из ступеней определяет особенную образовательную траекторию в профессиональном становлении конкретного студента. Согласованность обобщенной и индивидуальной образовательных областей на этапах адаптации, индивидуализации и интеграции определяет динамику становления стиля.

Характеристики обобщенной образовательной траектории соотносятся с требованиями к компетентности студентов по той или иной учебной дисциплине и логической последовательностью ее освоения, рекомендуемой типовой программой. Признаки индивидуальных образовательных траекторий отражают специфику мотивов, ценностей и достижений студентов, принадлежащих к разным стилевым группам: "предметников", "воспитателей", "организаторов", "исследователей", "самосозидателей", "неопределившихся". Типологическая принадлежность будущих учителей отражается на их ориентации в образовательном пространстве, определяет сильные и слабые стороны учебно-познавательной деятельности. Поэтому для представителей каждого из типов вырабатываются дифференцированные педагогические стратегии, связанные с адресной поддержкой самопознания и самосовершенствования.

Как бы многообразны по своим особенностям ни были индивидуальные образовательные траектории, задача состоит в их согласовании с обобщенной. Механизмами саморазвития в таком случае выступают адаптация, коррекция и презентация. Они обеспечивают следующую логику профессионализации будущего учителя в вузе: осознание себя в новой образовательной среде - познание своих возможностей при освоении методологии, теории и технологии педагогической деятельности - устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности - самореализация и самоутверждение в педагогической деятельности личностно значимыми способами.

Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности возможно в том случае, если учебные программы и пособия, содержание и структура занятий обеспечивают студентам целост-

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

ную реализацию себя в профессии на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях. Поэтому учебно-познавательная деятельность должна обогащать их не только знаниями, но и опытом творчества, переживаний, умениями саморегуляции. Последняя обеспечивается наличием в содержании учебного материала заданий на описание своих состояний и их причин, на самоанализ и самооценку чувств, ощущений, субъективного удобства-неудобства в деятельности, удовлетворенности ее процессом и результатами; заданий, позволяющих оценить свою компетентность по теме, осознать степень "приращения" знаний и информации, обосновать их личностную значимость, объяснить индивидуальные предпочтения в способах усвоения нового, проанализировать и охарактеризовать сильные и слабые стороны деятельности, их истоки, внести обоснованные коррективы в способы ориентировки, исполнения и контроля деятельности и др. Весь учебный материал, с которым работают студенты, может быть структурирован на информационно-дискуссионный, практико-преобразующий и рефлексивный блоки, обеспечивая тем самым целостное формирование индивидуального стиля деятельности.

Активизация факторов становления у будущего учителя индивидуального стиля деятельности обусловлена качеством образовательного пространства вуза, его развивающим потенциалом. Это качество задается теоретико-методологическими подходами к построению образовательных процессов и реальным местоположением субъектов в целеобразовании и целеосуществлении данных процессов.

Так, в основе организации образовательного пространства могут лежать антропокультурологический или функциональный подходы, оно может наполняться технократическим или гуманитарным содержанием. Цели педагогического образования и "модельные" характеристики учителя могут задаваться социумом и тем самым выступать как нечто внешнее по отношению к студенту, а могут формироваться на уровне субъективной реальности и определять индивидуальную стратегию профессионального развития. Источники педагогического влияния могут характеризоваться субъект-объектным воздействием, направленным на привнесение во внутренний мир личности требуемых качеств в заданной образовательной среде, или субъект-субъектным взаимодействием, актуализирующим у будущего учителя отношение к себе как к источнику своего профессионально-личностного развития в им же создаваемом образовательном пространстве.

Ведущие качества образовательного пространства определяют субъекты педагогического образования и характер утверждаемых ими отношений. Оно не возникает само собой ни в здании вуза (благодаря простому обустройству интерьера и модификации учебного оборудования, оснащению учебного процесса техническими и другими средствами), ни отдельно в среде преподавателей на кафедре или в студенческом сообществе. Оно появляется в результате синтеза всех компонентов в совместной деятельности участников образовательного процесса. Поэтому характер взаимодействия субъектов определяет принадлежность этого пространства к тому или иному типу.

Можно выделить четыре типа образовательных пространств: полистилистическое, моностилистическое, манипулятивное и стихийное. Полистилистическое имеет место при совмещении творческой позиции субъектов управления и автономной позиции субъектов самоуправления. Противоположное ему, моностилистическое, образуется на пересечении догматической позиции управления и зависимой позиции самоуправления. Под творческой позицией управления понимается ориентация руководства (лидерства) на креативные возможности каждо-

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

го субъекта и создание условий свободного их развития. Под догматической - утверждение беспрекословного следования формальным нормам. Автономная позиция самоуправления понимается как самостоятельность суждений, поступков, действий, возможность выбора и проявления инициативы. Зависимая - как отсутствие этих свойств и признаков, т.е., как вынужденное извне поведение или деятельность.

Манипулятивное образовательное пространство имеет место при совмещении творческой позиции субъектов управления и зависимой позиции субъектов самоуправления. Такая ситуация складывается при мотивационной и (или) процессуальной неготовности субъектов самоуправления (преподавателей, студентов) к автономному творческому поведению, с одной стороны, и неспособности субъектов управления актуализировать внутриличностные механизмы (ценностные установки, потребности, опыт) творческого саморазвития - с другой.

Стихийное образовательное пространство характеризуется обратной зависимостью: совмещением догматической позиции субъектов управления и автономным творческим поведением субъектов самоуправления. В таких условиях субъекты управления теряют контроль над ситуацией и не могут предвидеть результаты происходящих в вузе стихийных процессов.

Оптимальной средой, способствующей становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, является полистилистическое образовательное пространство. Это структурированная педагогическая реальность, которая возникает на пересечении ряда подпространств (персональное, интерперсональное, информационное, деятельностное, средовое), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимопревращения. Она характеризуется личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и динамичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования индивидуальностей.

В полистилистическом образовательном пространстве каждый субъект является носителем своего, уникального стиля деятельности, а педагогическое взаимодействие носит характер развивающейся гармонии, полифонического сотворчества различных начал. Анализ работ, посвященных исследованию образовательной среды, информационного и образовательного пространств, соотнесение полученных в них результатов с характеристиками полистилистического образовательного пространства, позволили установить, что по отношению к личности будущего педагога последнее выполняет следующие функции:

- удовлетворения потребностей: обеспечивает соответствие возможностей образовательной среды индивидуальным потребностям и запросам субъектов (физиологическим, в безопасности, в уважении, в общественном признании, в преобразующей деятельности, в овладении уровнем профессионализма, в самоактуализации творческого потенциала);

- культуросозидающую: создает условия для культурной самоидентификации будущих педагогов, становления их как субъектов общей и профессиональной культуры в процессе активного освоения и творения норм взаимодействия человека с самим собой, с другими людьми, окружающим миром;

- профессионально-ориентирующую: вытекает из ориентации педагогического университета на профиль будущей профессиональной деятельности учителя, способствует овладению профессией в единстве нормативных требований к ней и индивидуальных возможностей субъекта;

- развивающую: обеспечивает свободу развития субъектов в контексте индивидуальной образовательной стратегии,

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

"рост" их способностей решать поставленные задачи, формирование личных творческих качеств как предпосылки обнаружения пути к своей вершине в профессии и успешной самореализации в жизни;

- индивидуализации: предоставляет возможность реализации индивидуальных образовательных стратегий за счет разнообразия видов учебного оборудования, вариативности содержания образования, способов и уровней его освоения;

- информативную: предоставляет открытый доступ к информации во всем многообразии ее форм, создает условия для интерактивного информационного взаимодействия;

- посредничества между творчеством и самосозиданием: ориентирует на рефлексивное освоение студентом профессии и себя в ней, на все возрастающую рефлексию в самоорганизации деятельности с опорой на наиболее выраженный личностный потенциал.

Системообразующий компонент полистилистического образовательного пространства - целенаправленно организованный педагогический процесс, порождающий факторы развития индивидуального стиля деятельности. Педагогический процесс становится таковым, если строится с опорой на концептуальные регулятивы. Последние могут быть раскрыты через ценности, идеи, теоретические положения и постулаты, закономерности, принципы и нормы, в соответствии с которыми выстраивается процесс профессиональной подготовки учителя.

Аксиологические ориентиры педагогического образования составляют ценностно-смысловой контекст жизнедеятельности вуза, его подразделений, индивидуального и коллективного субъектов. Они воплощаются в документах, определяющих стратегию высшего педагогического образования, в личных педагогических ориентирах или аксиологическом "Я" преподавателей, строящих образовательный процесс. Систему, на которой базируется процесс профессиональной подготовки, ориентированной на индивидуальный стиль деятельности учителя, можно разделить на ценности самодостаточного (ценности-цели) и инструментального (ценности-средства) типов (М. Рокич). Первые позволяют ответить на вопрос: "Ради чего осуществляется педагогическое образование?". Они являются смыслообразующими и служат основанием для развития и саморазвития всех субъектов.

Наш подход базируется на вере в потенциальные возможности любого человека, избравшего профессию учителя, успешно самореализоваться в педагогической деятельности, обогатить педагогическую культуру своими вкладами. Такая способность рождается не иначе как через самотворчество, через самопознание и саморазвитие, конституирующие профессиональную деятельность. Поэтому целью функционирования образовательного пространства вуза не может являться "подгонка" будущих учителей под заданные извне модельные характеристики специалиста или передача им массива "ставшей" педагогической культуры, которой они неизвестно когда и как распорядятся. Цель состоит в создании условий, способствующих становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности у будущих учителей.

Ценности инструментального типа рассматриваются как средства достижения ценностей-целей. Они ориентируют в механизмах и способах построения педагогического процесса. Механизмы призваны обеспечить: обращенность образовательного пространства к индивидуальности каждого студента; обращенность каждого студента, осваивающего это пространство, на себя, а также культивирование "понимающего" сосуществования многообразия индивидуальностей. Способы диктуются, во-первых, созданием вариативной, творчески насыщенной образовательной среды, отвечающей потребное-

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

тям и индивидуальным запросам студентов. Во-вторых, - пониманием этой среды как открытой саморегулируемой системы, в которой главными являются самоопределение и самореализация студентов в различных видах учебно-познавательной и исследовательской деятельности. В-третьих, - выбором в качестве основного "инструмента" внешних влияний педагогической поддержки, опирающейся на внутренние источники профессионально-личностного развития будущего учителя.

Субъективная система педагогических ценностей учителя, иерархия его профессиональных мотивов, своеобразная композиция педагогических взглядов, чувств, установок, личностно значимые подходы к решению педагогических задач, оригинальность замыслов и воплощений, предпочитаемые педагогические технологии, индивидуально-неповторимая манера педагогического взаимодействия, способы нахождения оптимальной совместимости с учащимися - все это определяет уникальность педагогического опыта конкретного учителя.

Педагогический процесс в вузе будет являться фактором формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, если строится в опоре на принципы и закономерно обусловленные нормы педагогического взаимодействия.

Принцип целеценностной персонификации - преобразование целей профессиональной подготовки в личностные смыслы студентов как движущую силу их саморазвития в контексте индивидуального образовательного запроса. Ценности-смыслы распредмечиваются в различных видах учебно-познавательной и исследовательской деятельности и предстают перед субъектом как образ искомого результата. Потребность в достижении цели, анализ меры продвижения к ней, эвристический поиск причин, способствующих или препятствующих получению результата, побуждают личность к самоусовершенствованию: рефлексии своего непонимания, затруднений и их причин; оценке, переоценке и коррекции своего отношения; приобретению недостающей информации и знаний, освоению определенных умений; нахождению субъективно удобных и результативных способов выполнения конкретных видов деятельности, их самоорганизации в опоре на сильные стороны своей личности и т.д.

Со временем субъект познает свои индивидуальные особенности и то, как они могут отразиться на результатах той или иной деятельности. Студент начинает понимать, какое поведение, какие виды и способы работы для него желательны и какими механизмами они обеспечиваются. На этой основе начинают складываться предпочтения студентов в образовательном пространстве вуза, осознанный выбор и построение индивидуальной траектории профессионального развития, формируется устойчивая система способов и тактик наилучшего осуществления предпочитаемых видов деятельности, т.е. индивидуальный стиль деятельности.

Принцип контекстно-стилевой детерминации - конструирование педагогического процесса в ориентации на функциональную структуру индивидуального стиля профессиональной деятельности, закономерности и этапы его становления. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности формируется у студентов в том случае, если все многообразие видов учебно-познавательной деятельности моделирует труд педагога во всей функциональной полноте. В этой связи учебная деятельность должна представлять собой аналог профессиональной, соответствовать контекстно-деятельностному способу обучения, являться пространством развития студентов с разной профессионально-типологической принадлежностью, способствовать личностным приращениям в аффективном, праксиче-

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

ском и когнитивном компонентах индивидуального стиля деятельности, обеспечивать последовательную динамику в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней и своих особенностей на всех этапах профессионализации.

Принцип индивидуальной преференции - создание вариативной образовательной среды, отвечающей индивидуальным предпочтениям студентов и предоставляющей им многообразие выборов. Вариативность образовательной среды выражается в:

многообразии информации (различной природы, содержательной направленности, уровня сложности, языков, способов кодировки и трансляции), призванной удовлетворить потребности студентов в познании педагогической реальности в контексте индивидуального информационного запроса;

разнообразии видов деятельности и программ их выполнения, позволяющих студентам осваивать педагогическую деятельность в опоре на сильные стороны своей личности;

богатстве потенциальных возможностей интерактивной деятельности, предоставляющей субъектам многообразие функций, ролей, осваиваемых профессионально-личностных позиций, позволяющей каждому реализоваться в ней с учетом своих потребностей и возможностей;

многообразии программ, технологий, структуры учебного процесса, дающих студенту возможность проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории в вузе;

самоорганизации как качественной характеристике бытия субъектов в образовательном пространстве вуза.

В содержание учебной дисциплины должны закладываться альтернативные способы освоения стандартов с тем, чтобы каждый мог проектировать и реализовывать индивидуальную программу профессионального развития в рамках того или иного курса. Одно и то же педагогическое знание может быть изучено на разных уровнях сложности, в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал, в контексте освоения различных профессиональных функций и позиций, с помощью различных способов работы с информацией и т.д.

Принцип автокреативной кумуляции - создание условий, способствующих "наращиванию" опыта самотворчества будущего учителя как освоения им себя в деятельности на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях в ходе многообразных форм диалога. Направленность будущего учителя на саморазвитие прямо пропорциональна мотивации и опыту его самотворчества. Самотворчество понимается как способность "дать жизнь своим возможностям" в различных видах деятельности. Для этого необходимо владеть умениями самостоятельно учиться, строить программы поведения, проектировать и реализовывать деятельность, взаимодействие, общение с учетом своих особенностей и возможностей. Внутриличностным механизмом, побуждающим к самоусовершенствованию в деятельности, выступает рефлексия. Обеспечение будущему учителю рефлексивной позиции в деятельности является одним из условий эффективного становления индивидуального стиля деятельности.

Условием успешного становления у будущего учителя индивидуального стиля деятельности является диалогизация учебного процесса. В ходе диалога осуществляется взаимообмен и взаимообогащение чувствами, переживаниями, духовными ценностями, смыслами, информацией и т.д. В результате субъект (субъекты) переживает(ют) соучастие других в своем развитии, и наоборот, ощущает(ют) свою сопричастность в обогащении духовного мира другого. В диалоге студенты утверждаются в наиболее ценных, с позиции педагогического сообщества, сторонах своей индивидуальности, осознают перспективы самосовершенствования, видят

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

влияние стилевых особенностей своей деятельности на других взаимодействующих субъектов, учатся соотносить и гармонизировать свой стиль деятельности с особенностями деятельности других в условиях сотрудничества. Образно выражаясь, диалог - это "бесконечный бег к себе через другого" (М. М. Бахтин).

Поскольку стиль - это во многом результат саморазвития, то важным условием успешного его формирования является усиление самостоятельной работы студентов. Это движущая сила их профессионального саморазвития, основной способ приобретения умений целостной самоорганизации учебно-познавательной деятельности в опоре на сильные стороны личности. В этой связи совершенствование содержательного и организационно-педагогического компонентов самостоятельной работы должно быть ориентировано на обеспечение динамики самостоятельности студентов в самопознании, саморазвитии и самореализации на всех этапах обучения в вузе.

Динамика подготовленности к самоорганизации на основе личностно-деятельностной рефлексии может рассматриваться основным показателем качества образовательного пространства, ориентированного на индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Эту динамику обеспечивает движение от пропедевтической подготовленности - к базовой, а от нее - к авторству студентов в учебно-познавательной и исследовательской деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Башмаков М. И., Поздняков С. Н., Резник Н. А. Классификация обучающих сред // Школьные технологии. 2000. N 3.

2. Климов Е. А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.

3. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб., 2001.

4. Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000.

5. Оспенникова С. В. Информационно-образовательная среда и методы обучения // Школьные технологии. 2002. N 2.

6. Песоцкий Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда учебных заведений: теоретическая модель. М., 2002.

7. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. I. / Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. М., 1981.

8. Тарева Е. Г. Технология формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности // Инновации в образовании. 2001. N б.

9. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. М., 2000.

10. Торхова А. В. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Педагогика. 2003. N 6.

11. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: теоретический аспект: Моногр. Минск, 2004.

12. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. N 1.

13. Левин В. А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. Т. 21. N 4.

стр. 71