(Заметки учителя)

Статьей С. Гуревича "Что значит знать литературу (Заметки учителя)" открывается обсуждение наиболее существенных и важных вопросов изучения литературы, ее преподавания в средней и высшей школе. Разумеется, статья далеко не охватывает широкого круга проблем, которые вытекают из анализа современного состояния преподавания литературы в школе. Редакция приглашает учителей-словесников, литературоведов и всех других читателей журнала принять участие в обсуждении как затронутых в статье С. Гуревича, так и других вопросов, связанных с задачами дальнейшего повышения роли литературы в коммунистическом воспитании.

1

Литература всю жизнь сопутствует человеку, и тем, насколько он умеет брать от нее мудрость общечеловеческого опыта, во многом определяется его нравственный облик. Вот почему так тревожно звучат голоса, свидетельствующие о неблагополучии преподавания литературы в средней школе.

В чем основные недостатки учебного плана, программ, методов и как их преодолеть?

Все ли, что от них зависит, делают словесники для коммунистического воспитания?

Что могут и должны дать школе писатели и литературоведы и чего ждут они от школы?

Соответствует ли то, что получают в педагогических институтах будущие учителя литературы, тому, что от них потребует жизнь?

Какое место займет литература в школе будущего?

стр. 139


--------------------------------------------------------------------------------

Безмерно велика ответственность школы: ведь она не только учит, но и формирует мировоззрение тех, кто будет жить при коммунизме. И какими людьми они станут, во многом зависит от того, удастся ли научить их советоваться с литературой о жизни.

"Когда мы читаем... произведение нового автора, основной вопрос, возникающий в нашей душе, всегда такой: "Ну-ка, что ты за человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и что можешь сказать мне нового о том, как надо смотреть на нашу жизнь?"... Если же это старый, уже знакомый писатель, то вопрос уже не в том, кто ты такой, а "ну-ка, что можешь ты сказать мне еще нового? с какой новой стороны теперь ты осветишь мне жизнь?"1 - говорил Лев Толстой.

Стремление понять смысл общественных явлений, уяснить свое место в жизни, свои цели и возможности, разобраться в своих переживаниях, в отношениях между людьми побуждает молодежь искать ответы на волнующие вопросы в художественной литературе. Молодые люди хотят знать, что такое счастье и какими человеческими качествами характеризуется герой нашего времени. Решая "делать жизнь с кого", они обобщают все лучшее, что рассказали писатели о наших современниках. В нашем деле посев отдален от жатвы многими годами. Вспашку и прополку ведет жизнь. Но от школы зависит, станет ли литература вечным спутником, случайным попутчиком или досадным воспоминанием.

"Нам нужно не просто усвоение знаний, а, превращение их в глубокие идейные убеждения, такие убеждения, которые рождают сильные чувства, проявляются в делах, в поступках на благо народа", - говорил Н. С. Хрущев на Всероссийском съезде учителей.

Различен стиль работы и поведения тех, кто "проходил" литературу и прошел мимо нее, и тех, для кого стала примером неустанная работоспособность Базарова, принципиальность Рахметова, партийность Власова...

Подлинное знание литературы воспитывает глубокую сознательность, искреннюю личную заинтересованность в жизни народа, страстное желание принести пользу людям, политическую целеустремленность. Ленин вспоминал о своем чтении романа Чернышевского "Что делать?": "Он, например, увлек моего брата, он увлек и меня. Он меня всего глубоко перепахал... Это вещь, которая дает заряд на всю жизнь"2.

"Быть коммунистом - значит дерзать, думать, хотеть, сметь". Гибель героя в шекспировских произведениях всегда сопровождается торжеством высокого морального начала", - читаем мы в


--------------------------------------------------------------------------------

1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 30, Гослитиздат, М. 1951, стр. 19.

2 "Ленин о Чернышевском и его романе "Что делать?" - "Вопросы Литературы", 1957, N 8, стр. 132.



стр. 140


--------------------------------------------------------------------------------

записной книжке десятиклассницы Зои Космодемьянской. А в другой московской школе будущая героиня Евгения Руднева писала в дневнике: "Изучаем "Как закалялась сталь". Я перечитала роман, нашла в нем много нового и, вероятно, не раз еще буду перечитывать. "Овода" держал в своем сердце Корчагин - Островский, а сам он достоин быть образцом для многих поколений".

Для Зои Космодемьянской и Евгении Рудневой героические образы литературы были вдохновляющим примером, а не источником цитат для ответов на уроках и сочинений.

Раньше нас радовали хорошие мысли, чувства и слова, рожденные уроками литературы. Сегодня мы ждем их претворения в учебном и производительном труде школьника, в его поведении и характере.

Судить о том, знают ли старшеклассники "Как закалялась сталь" и "Молодую гвардию", нужно не только по ответам и сочинениям, а и по тому, кто после чтения этих книг вступил в комсомол, какие практические замыслы и дела, вдохновленные чтением романа, возникли в школьной комсомольской организации. Только участие в общественной жизни превращает знания в убеждения и в руководство к действию. За красивыми разговорами о литературе иногда скрывается отнюдь не столь высокая направленность личности говорящего, индивидуализм, эгоизм и всякие другие "измы", которые входят в понятие "пережитки".

Умение сквозь литературу видеть жизнь, научиться с ее помощью жизнь оценивать и в ней участвовать - один из главных признаков ее знания. Вооружить молодежь знанием художественной литературы - значит способствовать формированию мировоззрения и характера членов коммунистического общества. Литература знакомит детей с природой, прошлым, настоящим и будущим родной страны значительно раньше, чем они узнают о существовании географии, ботаники, истории и основ политических знаний.

Для того чтобы наслаждаться природой, чтение не обязательно. Но тот, кто любит пейзажи Гоголя и Толстого, Фадеева и Шолохова, Пришвина и Паустовского, лучше видит и больше замечает, попадая в лес, в поле, на реку, чем те, чье восприятие не обострила, не утончила литература.

Знание литературы способствует формированию марксистско-ленинского мировоззрения. Поэма Маяковского "Владимир Ильич Ленин" помогает читателю обрести марксистское понимание роли личности в истории, роли Коммунистической партии в судьбах человечества. "Поднятая целина" и "Молодая гвардия" помогают понять народ как подлинного творца и решающую силу истории. Эстетический вкус, позволяющий отличать в литературе хорошее от плохого, - признак ее знания. "Если ты хочешь на-

стр. 141


--------------------------------------------------------------------------------

слаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком"1, - утверждал Маркс. Ученик, у которого развит вкус, не пропустит мимо себя ничего значительного. Он умеет заметить хорошее, не подписанное громким именем и не расхваленное признанным авторитетом: ведь любая книжка журнала может принести первое произведение Пушкина или Толстого будущего.

Плохая книга - враг хорошей не только потому, что на нее попусту потрачено время. Если человек увлекается плохими приключенческими романами, а классические произведения литературы оставляют его равнодушным - значит, у него не воспитан вкус. "...Кто не полюбил стихов смолоду, кто видит в драме только театральную пьесу, а в романе сказку, годную для занятия от скуки, - тот не человек... Эстетическое чувство есть основа добра, основа нравственности"2, - утверждал Белинский.

В ответах и сочинениях но литературе важны не только содержание, но и тон. Безразлична интонация, с какой объясняются теорема или лабораторная работа по химии. Но равнодушное отношение к поэзии - свидетельство эстетической невосприимчивости, незнания литературы. Услышав выразительное чтение стихотворения учеником, мы ставим "5" и больше ни о чем не спрашиваем. Его интонация, паузы, мимика и жесты убедительнее свидетельствуют о глубоком понимании поэзии, чем ответ "по учебнику".

"Я уверен, что каждый человек носит в себе задатки художника и что при условии более внимательного отношения к своим ощущениям и мыслям эти задатки могут быть развиты"3, - говорил Горький.

Внимание не только к тому, о чем написано, но и понимание того, как это сделано, уважение к труду писателя рождается в поисках слов для передачи своих мыслей, чувств и впечатлений. Испытав трудности литературного творчества, больше ценят мастерство и своеобразие портретов Гоголя, глубину психологических характеристик Толстого, точность пейзажей Тургенева и Шолохова.

"Есть три способа знакомиться с литературою и изучать ее. Первый - чисто критический, который состоит в критическом разборе каждого замечательного писателя; второй - чисто исторический, который состоит в обозрении хода и развития всей ли-


--------------------------------------------------------------------------------

1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Из ранних произведений, Госполитиздат, М. 1956, стр. 620.

2 В. Г. Белинский, Полн. собр. соч., т. II, Изд. АН СССР, М. 1953, стр. 47.

3 М. Горький, Собр. соч. в 30-ти томах, т. 29, стр. 260.



стр. 142


--------------------------------------------------------------------------------

тературы... Третий способ состоит в соединении, по возможности, обоих первых. Этот способ самый лучший"1. С этой мыслью Белинского нельзя не согласиться.

Изучение немыслимо без анализа. Анализ - это только начало познания. Он предполагает выделение идейных, жанровых, композиционных признаков, произведения, его основных мыслей, тем, образов, изучение их в отдельности; но знать составные части произведения - это еще не значит знать произведение. Доказательством этого служат работы формалистов 20-х годов. Чтобы изучить произведение, недостаточно "поверить алгеброй гармонию". Необходимо понять взаимосвязь и взаимозависимость частей произведения, рассмотреть их в совокупности, исследовать изученные части как неразрывное целое. Познание литературы - процесс длительный и сложный. Историки литературы и критики накапливают множество фактов и мыслей, спорят между собой и, наконец, приходят к тому, что в данный момент можно считать научной истиной.

Но исследователь идет по целине, ученик - по проторенной дороге, и не один, а руководимый учителем. Где надо - учитель подскажет путь покороче, не даст плутать по окольным тропинкам, где надо - задержит и объяснит, поможет в новом заметить старое, в старом увидеть новое, сложное обнаружить в простом, посоветует, где и как факты увенчать обобщением, вывод подкрепить доказательствами. Учитель будит собственную мысль учащихся, воспитывает умение самостоятельно вскрывать новые связи, решать новые задачи.

Если ученик утверждает, что Толстой "срывал все и всяческие маски", - это еще не значит, что он все понял в этой ленинской мысли. Только тогда, когда он подтвердит свое суждение примерами, самостоятельно найденными в произведениях Толстого, можно считать, что она стала его достоянием.

"Для того, чтобы понять "что внутри", как выражаются дети, нет никакой необходимости нарушать цельность художественного произведения. Надо только поглубже вглядеться в него, не давая воли рукам"2, - заметил С. Маршак.

Поэзия, становясь предметом изучения, должна оставаться источником эстетического наслаждения, иначе изучение ее лишено смысла. "Поэзия первоначально воспринимается сердцем и уже им передается голове"3, -говорил Белинский. Но какое сердце и какая голова могут вспоминать чудное мгновение, которое они еще не успели пережить, или горестно прощаться с морем, с которым они еще не встречались? И вот без всякого интереса учат и декламируют то, что позже могло бы взволновать. Более искренние не скрывают своего равнодушия, а наученные


--------------------------------------------------------------------------------

1 В. Г. Белинский, Полн. собр. соч., т. IX, стр. 144 - 145.

2 С. Маршак, Об одном стихотворении, "Новый мир", 1960, N 8, стр. 116

3 В. Г. Белинский, Полн. собр. соч., т. IV, стр. 481.



стр. 143


--------------------------------------------------------------------------------

горьким опытом читают с пафосом и другим советуют "жать на тоску" или "выдавливать радость". Этим и объясняется поразительная разница между заунывным чтением на уроках и блестящим по глубине и разнообразию - на вечерах. В первом случае читают обязательное, во втором - любимое.

"А что, если бы учитель, - писал в свое время Писарев, - оставив в стороне теорию словесности и историю русской литературы, начал читать с учениками лучшие поэмы и прозаические сочинения Пушкина, потом прочитал бы им всего Гоголя, кроме "Переписки с друзьями", потом Кольцова, потом Тургенева и Островского, потом лучшие критические статьи Белинского и Добролюбова, потом несколько народных былин и песен, несколько легенд и сказок? Как вы думаете? Ведь гимназисты считали бы класс русской словесности наслаждением для себя; ведь они с благодарностью вспоминали бы о таком учителе до седых волос..."1.

В последнее время часто повторяется это соблазнительное Предложение. Может быть, существует общепринятое представление о процессе обучения литературе? Нет, то, что приводи/ в восторг одних, тревожит, а порою и возмущает других. Не все, что описывается, лучшее; Не все, что печатается, наука. Вот, например, как в монографии И. Казанцева "Урок в советской школе" рассказывается о разборе стихотворения Некрасова "Несжатая полоса": ученики читают стихотворение по частям (или по "куплетам", как выражается автор). Педагог, прерывая их чтение, задает вопросы, дает им понятие о колосьях, рисует на доске тучные колосья в отличие от тощих... "После разбора стихотворения по частям (с записью заголовков) учительница организует класс для того, чтобы он прослушал все стихотворение в ее чтении. Причем проделывается маленькая репетиция на изображение шума колосьев... При исполнении "шума" ученики слегка раскачиваются, соблюдая общий такт... Учительница преподнесла детям новый материал наглядно, в виде собственноручно исполненных картин".

Можно предположить, что, прочитав такое описание, иной педагог, увидав себя со стороны, поймет, что занятия литературой ему противопоказаны, и переменит профессию...

Методических статей, где жизненные наблюдения подменены умозрительными домыслами, а собственные мысли - цитатами, исследования - обследованиями, хоть отбавляй: они ежегодно ложатся мертвым грузом на книжные прилавки.

Неточное описание случайных эпизодов из практики учителя, бескрылый эмпиризм - не путь к открытию закономерностей. Поурочные разработки, заполнившие книжный рынок, предусматривают все: что учитель должен сказать, что спросить, что должен ответить ученик. Неужели авторы подобных долго-


--------------------------------------------------------------------------------

1 Д. И. Писарев, Соч., т. 2, Гослитиздат, М, 1955, стр. 208.



стр. 144


--------------------------------------------------------------------------------

вых обязательств не догадываются, что любой урок, любая тема могут быть даны и даются совершенно по-разному, в зависимости от особенностей класса и педагога?

Тревожно то, что у этого жанра есть поклонники. Из года в год они дословно повторяют одно и то же, не замечая нового в науке и в жизни, пренебрегая опытом товарищей, не считаясь с интересами и способностями детей. Трафарет, приучая к находкам без поисков, плодит ремесленничество. Может ли быть что-нибудь более опасное в деятельности учителя?

Может показаться, что сейчас нет такой проблемы преподавания литературы, которая не была бы изложена в десятке одноименных и грустно однообразных диссертаций и статей. Почему же так редко советуется с ними учитель? Потому, что он не находит в них ответ на вопросы, которые ставит перед ним жизнь. Вопросы эти крупнее и значительнее скрупулезно-крохоборческих, неоднократно перепетых тем статей и диссертаций, не оставляющих заметных следов ни в науке, ни в практике. Авторы многих из них берутся учить учителей, сами не обучив ни одного школьника. У них все гладко, все легко, все просто и все удается. Но начинающий учитель идет в класс и там убеждается, что "просто было на бумаге, да забыли про овраги, а по ним ходить..."

Повторение общеизвестного, перемежаемое бездоказательными домыслами, дискредитирует методику.

Среди учителей много мастеров, блестяще знающих литературу, - беззаветно любящих детей. Но далеко не каждый в силах преодолеть условия, в которые его ставит программа, те считанные часы, которые отводятся на изучение литературы, и несовершенство методики.

Конечно, анализ трудно воспринимается при первом чтении произведения. Но нельзя и мечтать о повторном чтении, если ученик должен "пройти" тысячи страниц. И он листает их так резво, что мимо с курьерской быстротой мелькают незамеченные пейзажи, авторские рассуждения.

При таком чтении остается одна забота: узнать имена "основных образов" и то, что с ними случилось, запомнить места, подходящие для цитирования в ответе или сочинении. Дополненное столь же лихим перелистыванием учебника, такое чтение никаких знаний не дает.

Еще не успев внимательно прочитать первую страницу, он уже осмеливается судить о произведении, подгоняя свои выводы поближе к тому, что подсказывают вопросы и пособия. Не добравшись до описания Бородинского сражения, он уверенно рассказывает о Наташе-матери, зная из учебника все, даже цвет пятен на детских пеленках. А ответив, не всегда возвращается к роману: некогда, очередь Чехова...

Ученики легко произносят: Пушкин - великий, народный, реалист; Лермонтов - тоже великий, тоже народный и тоже реа-

стр. 145


--------------------------------------------------------------------------------

лист; Гоголь - тоже, Гончаров, Островский, Тургенев - тоже. И так до Фадеева и Шолохова. Все великие, все народные, все реалисты.

Так же уверенно жонглируют словами: "разбор", "анализ", "изобразительные средства", "тема", "идея", "содержание" и "форма его выражения". Но усвоение фразеологии не является свидетельством понимания. Наоборот, привычка употреблять слова раньше, чем осознано их значение, делает людей назойливыми болтунами.

Настойчиво, нудно допрашивает учитель об "основных образах и их чертах", а весь класс размышляет в это время о том, по какому предмету есть сегодня опасность "засыпаться", какая погода будет вечером, не идет ли в соседнем кинотеатре фильм, на который "дети до 16 лет не допускаются", как бы незаметно достать из сумки интересную книгу и, пока там кто-то отвечает, почитать... К концу урока ученики оживляются; сейчас будет звонок, спросить уже не успеют... Но вот диктуется задание на дом, и тускнеют мечты о непрочитанной книге, интересном фильме, благоприятной погоде. На следующих уроках зададут еще... Обозрев заданное и убедившись, что всего не осилить, "что их много, а я один", ученик по пословице "семь бед - один ответ" порой не делает ничего.

Разве можно назвать знанием то, что стараются утром запомнить, днем ответить, а вечером забыть? Скорее это порча памяти. А ведь уроки литературы должны развивать не только память, но и мышление, речь, воображение, способствовать формированию чувств, воли, характера. А для этого необходимо помнить, что питает не все, что кладется в рот, а только то, что переваривается. Урок литературы нередко сводится к рассказу учителя и опросу учащихся. Ученики на уроке слушают и отвечают, дома работают с текстом и учебником, и всюду как можно больше запоминают. Перегруженные домашними заданиями, учащиеся не успевают работать серьезно. Ответы и сочинения многих дословно воспроизводят слова учителя и учебника. По ним не определишь, чем Дорого ученику прочитанное произведение. Да и всегда ли оно прочитано? Разве на уроке, где длительный монолог учителя чередуется с беглым и поспешным диалогом между ним и учеником, можно серьезно проверить, является ли ответ результатом углубленного чтения произведения или следствием мимолетного просмотра учебника на предыдущей перемене? Нечего греха таить: иные девятиклассники, не дождавшись разгрузки программы, давно уже освободили себя от необходимости прочитать четыре тысячи страниц, заменив этот труд знакомством с пересказами литературных произведений. Не только начинающий, но и опытный словесник, спрашивая учеников, может не заметить, что пленившие его детали, "свидетельствующие о глубоком знании текста", почерпнуты не из первоисточника. Задание написать о своем отношении к Пушкину вызвало усилен-

стр. 146


--------------------------------------------------------------------------------

ный спрос на юбилейные журналы, где были опубликованы ответы на этот вопрос...

Вместе с школьной формой старшей сестры к младшей переходят и ее сочинения. А одинаковые темы, из года в год требующие одно и то же, позволяют переписать чужие мысли, выдать их за свои и со злорадным любопытством ждать: поставит учитель ту же отметку, что несколько лет назад, или изменит ее. Такие сочинения легко разъять по первоисточникам, их малосодержательные, обтекаемые, звонкие фразы дословно воспроизводят текст некоторых критических статей и пособий, повторяющих друг друга с досадным постоянством.

Запрещение во время письменной работы в классе пользоваться текстом, учебником и критической литературой ставит в ложное положение и учителя и учеников. Вместо того, чтобы учить читать и работать над словом, педагог уподобляется сторожу, охраняющему пустой склад. Учащиеся, поставленные в условия, в которых никогда никто ничего серьезного не написал, ничему полезному не учатся. Наиболее добросовестные из них перед этим беспощадно и бесполезно обременяют свою память, зубрят цитаты с тем, чтобы, написав, забыть их навсегда. Менее усердные и усидчивые надеются на шпаргалки: они портят не только зрение, но и совесть.

Зря растрачивается время, годами воспитываются непозволительные и вредные приемы чтения. Многократно повторяемые, они становятся привычкой. Предложите ученику "проанализировать" произведение: одни перескажут вам его содержание; другие - главу из учебника; третьи попытаются отличить идею от темы и указать на некоторые особенности формы; четвертые будут говорить о своем отношении к прочитанному.

Школа учит и воспитывает на образцах. Но их список в программе из года в год уменьшается. Исчезли Белинский и Герцен, Достоевский и Блок. От "Обломова" и "Что делать?" остались считанные строчки, Салтыков-Щедрин представлен двумя сказками. Пятью писателями ограничено изучение советской литературы, двумя - зарубежной. Щедростью это не назовешь. Сокращение программы обосновывается поисками времени на изучение основ производства. Но разве вопрос о том, кем будут выпускники, важнее, чем то, какими людьми они будут? И разве эти два вопроса не слиты для нас воедино?

Показывая приемы самостоятельной работы над лучшими произведениями лирики, эпоса, драмы и критики, мы учим тому, без чего немыслимо самостоятельное чтение. Но нелепо учить читать, пренебрегая критикой, - ведь она помогала не только слабым.

"Статья о Пушкине - чудо. Я только теперь понял Пушкина"1, - записал в дневнике Лев Толстой, прочитав Белинского.

Ленин вспоминал о том, как он в юности читал Добролюбова:


--------------------------------------------------------------------------------

1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 47, стр. 108.



стр. 147


--------------------------------------------------------------------------------

"Две его статьи - одна о романе Гончарова "Обломов", другая о романе Тургенева "Накануне" - ударили как молнии. Я, конечно, и до этого читал "Накануне", но вещь была прочитана рано, и я отнесся к ней по-ребячески. Добролюбов выбил из меня такой подход. Это произведение, как и "Обломов", я вновь перечитал, можно сказать, с подстрочными замечаниями Добролюбова"1.

Статьи великих критиков помогали понять не только произведения, но и отраженную в них жизнь, выясняли позицию писателя, отвечали на возникшие вопросы, рождали новые. Они сближали единомышленников, выковывали убеждения, учили их защищать.

В некоторых воспоминаниях о гимназической жизни говорится, как наказывалось это чтение: за Белинского - 6 часов карцера, за Шелгунова - 10 и более, за Добролюбова - в первый раз 12 часов и во второй раз - 24 часа, за Писарева, Чернышевского, Герцена - аминь!2.

Значение критики в формировании мировоззрения и вкусов читателей так велико, что мириться с второстепенным местом, отведенным ей школьной программой, невозможно.

Воспитывать идейную зрелость - значит выработать иммунитет к враждебным влияниям. Но нет ничего более нелепого, чем блюсти чистоту помыслов невежеством. А мы Писарева, на которого с горячим сочувствием ссылался Ленин, не включаем в сборник критических статей о Пушкине - видимо, боимся, что все сразу поверят, что письмо Татьяны - "пустая, смешная и бестолковая болтовня", "сумасбродное письмо фантазирующей барышни".

Так мы действительно рискуем воспитать человека, которому что "книга последняя скажет, то на душе его сверху и ляжет", - вместо того, чтобы учить ребят еще в школе самим разбираться в том, кто прав, кто - нет.

"Надобно отличать ученую методу от учебной, - утверждав Ф. Буслаев. - Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается"3.

Среди старшеклассников есть люди с отчетливо определившимися интересами. Пренебречь этим - значит сделать литературу второстепенным и неинтересным предметом для тех, кто увлечен другим.


--------------------------------------------------------------------------------

1 "Ленин о Чернышевском и его романе "Что делать?" - "Вопросы литературы", 1957, N 8, стр. 134.

2 См. А. Яблоновский, Очерки и рассказы, Харьков, 1902, стр. 65 - 56.

3 Ф. И. Буслаев, О преподавании отечественного языка, Л. 1941, стр. 29.



стр. 148


--------------------------------------------------------------------------------

Задача педагога - найти для каждого ученика свой путь к произведению. В старших классах изучение литературы начинается "Словом о полку Игореве". Четырнадцатилетним детям столько же дела до Игоря, сколько покойному князю до них: они не знают истории, им чужд язык памятника. Но призеру стрелковых соревнований, признанному всей школой знатоку военных вопросов, предлагается отметить на карте путь войск князя Игоря в Половецкую степь и начертить схему расположения войск русских и половцев в бою. Он делает макет, позволяющий показать перемену соотношения сил, описанную в "Слове".

Мальчик, увлекающийся историей, объяснил, что имел в виду Маркс, сказав, что смысл "Слова" - "призыв русских князей к единению как раз перед нашествием монголов". Он рассказал о борьбе Руси с кочевниками причерноморских степей и о том, что известно о походе Игоря Северского в 1185 году из Ипатьевской и Лаврентьевской летописей.

Юные географы и краеведы обратили внимание на то, почему берега Донца названы "серебряными": река прорезывает меловые горы, и вода ее несет много взмученного мела; отлагаясь на отмелях и косах, мел, освещенный солнцем, блестит.

В пейзаже русской земли, нарисованном в "Слове", звери и птицы участвуют в совершающихся событиях. Автор описывает природу изумительно точно: "Лебедь у него "пояше" или, будучи вспугнутым, "крычит"; соловей "ущекотал", его пение - "щекот"; орлы "клекотом зовут", дятлы "тектом путь кажут"; вороны "граяхут"; галки "говоряхуть", их крик - "говор"; зегзица - "кычет"; сороки "троскоташа"; кони "ржуть"; степные зверьки, байбаки и суслики издают "свист"; лисицы "брешут"; туры "рыкают"1.

Чтобы проверить, насколько эти определения близки к подлинной мелодии зоопарка, юные натуралисты решили записать на ленте магнитофона звуки, издаваемые животными, зверями и птицами. К их огорчению, четвероногие и крылатые солисты в нужный момент отказались выступать, и оригинальный концерт не состоялся. Но солистов сфотографировали, а так как некоторые ребята в природу дальше расположенного поблизости сквера не углублялись, то и это было кстати.

Член астрономического кружка, воспользовавшись книгой доктора физико-математических наук В. Шаронова, сообщил, что "солнце, что двурогий месяц" из действующих лиц "Слова" мог видеть только сын Игоря Владимир, еще находившийся 1 мая 1185 года в Новгороде-Северском, где затмение было полным. Другим участникам похода этого наблюдать не довелось, так как в Путивле и на Донце затмение было неполным.

Любители живописи, коллекционирующие репродукции, сравнили миниатюры Радзивиловской летописи и палешанина Голи-


--------------------------------------------------------------------------------

1 Н. В. Шарлемань, Из реального комментария к "Слову о полку Игореве", "Труды Отдела древнерусской литературы", VI, М. - Л. 1949, стр. 123.



стр. 149


--------------------------------------------------------------------------------

кова, рисунки Зичи и Рыбниковой. С восторгом были восприняты гравюры Фаворского. Ребята беседовали с художником в его мастерской, читали письма к нему К. Федина, в котором дана восторженная оценка гравюр. Те, кто понимает музыку и любит оперу Бородина "Князь Игорь", подготовили сообщение, сопровождавшееся арией Игоря, тоскующего о свободе, искренним и трогательным плачем Ярославны и ликующим торжественным хором народа.

Те, кто пишет стихи, до хрипоты спорили о достоинствах и недостатках поэтических переводов "Слова". Были отвергнуты Жуковский и Майков, Козлов и Гербель. Понравились Прокофьев и Заболоцкий. Читали вслух то, что нравилось. Тех, кто читал хорошо, записал магнитофон - пригодится.

Юные художники побывали в Историческом музее и воспроизвели одежду, орудия сельского хозяйства и вооружение дружины Игоря.

Умеющие лепить добрались до монографии Герасимова "Восстановление лица по черепу" и создали из пластилина скульптурные портреты князей. Каждый шел к "Слову" своим путем, но конечная цель была общей - "Слово" узнали и полюбили. Вместо тусклого пересказа неяркого учебника на уроках зазвучала живая детская речь. Сопротивление материала было преодолено. Внимательно вчитываясь в текст, в поисках нужного, они заметили взволнованность и искренность тона "Слова", благородство устремлений Игоря, нежность Ярославны.

"...Знать предмет для учителя литературы - обязательно, но быть ученым-литературоведом - этого еще недостаточно, чтобы успешно преподавать литературу", - утверждала замечательный педагог-методист М. Рыбникова.

Готовясь к работе над комедией Грибоедова, решаем, надо ли читать комедию в классе или можно понадеяться на самостоятельное чтение, что необходимо рассказать, а о чем можно и промолчать, что задать всем, а что только сильным и слабым, кому лучше поручить доклад о драматизме человеческой и писательской судьбы Грибоедова, кто удачнее расскажет о чертах сходства и различия между ним и декабристами, о том, почему современники считали "Горе от ума" политической комедией. Мы подготавливаем план экскурсии по Москве, в ходе которой детям станет ясно, почему "пожар способствовал ей много к украшению"; решаем, как показать, почему Чацкий называет свой народ "умным" и "бодрым", что и как прочитать, чтобы школьники поняли Чацкого. Находим сведения о том, как играли "Горе от ума" выдающиеся актеры прошлого, подбираем иллюстрации, эскизы театральных декораций и костюмов, фотографии зданий, сохранивших особенности архитектуры грибоедовской Москвы; достаем патефонные пластинки с записью монологов и сцен в исполнении лучших актеров страны, а также ноты грибоедовского вальса. И так - с каждым произведением и с каждым классом, всякий раз по-новому.

Много забот приносят нам те, кто понимает язык науки луч-

стр. 150


--------------------------------------------------------------------------------

ше, чем язык искусства и художественных образов. Они отдают свои силы и время предметам физико-математического цикла. Среди них - Циолковские и Курчатовы завтрашнего дня. Одному из них поручили доклад: "Математика и литература". Он установил множество соприкосновений своего любимого предмета с художественной литературой: рассказал о знакомстве Пушкина с лекциями Лобачевского и о любви Лобачевского к поэзии Пушкина, критиковал арифметические и геометрические промахи в "Путешествии Гулливера", восторгался стихотворением Брюсова "К портрету Лейбница". Доклад кончался словами Пушкина: "Вдохновение нужно в геометрии, как и в поэзии".

В каждой школе могут быть ученики более одаренные, чем их учителя: ведь Толстые и Маяковские будущего сегодня сидят за партами. Их надо вовремя заметить и направить их первые шаги.

В творческом проявлении своих эмоций и осознании опыта нуждаются все дети. Только искреннее отражение собственных поступков и мыслей делает их сочинения воспитывающими и обучающими.

Младшие пишут о футбольном матче и рыбной ловле, о своих играх и делах; подростки - об интересных встречах с людьми и книгами, о фильмах и картинах, о доме, в котором живут, об орденах и медалях отца, в которых отражены победы страны; старшие - о первом рабочем дне в цехе завода или на колхозном поле и о том, кем и какими хотят они быть.

Жизнь расширила круг впечатлений ребят, обострила их наблюдательность, стали содержательнее их сочинения. Они пишут о себе, о близких, о том, что их радует и что огорчает, пишут о будущем страны.

Не только темы, но и виды ученических работ теперь приблизились к жизни. Очерки, статьи, рецензии, репортаж, записи воспоминаний о прошлом школ, заводов, колхозов - вот далеко не полный перечень бытующих "жанров" сочинений. Такие сочинения учат видеть, слышать, наблюдать, думать. Умение их писать окажется необходимым в трудовой деятельности, предстоящей нашим выпускникам.

Мы воспитываем неустанное желание совершенствовать язык, стиль и композицию своих сочинений, учим искать слова, передающие оттенки задуманного, переставлять написанные куски, памятуя, что в умении излагать свои мысли от перестановки слагаемых сумма меняется.

Гимназист за сочинение, написанное для него Тургеневым, получил тройку с минусом. Дочери Салтыкова-Щедрина поставили двойку за работу, автором которой был ее отец. Горький рассказывал о том, как он писал три сочинения для гимназистов: они были оценены двойкой, единицей с минусом и, наконец, нулем.

Недавно в печати среди образцов, рекомендованных учителям, появилось школьное сочинение о пьесе "На дне". Оно почти дословно списано у В. Ермилова. Похвалив жулика-медалиста за со-

стр. 151


--------------------------------------------------------------------------------

держание, учитель снисходительно отметил, что "запас слов достаточен"...

Привычка к шаблону воспитывает умственную лень, калечит память и самолюбие ребят, гасит их любознательность, глушит задатки, тормозит развитие способностей и непроизводительно растрачивает драгоценное время их детства.

В развитии литературных способностей детей мы ждем помощи психологов, писателей и языковедов,

"Для полного, истинного постижения искусства, а следовательно, и полного, истинного наслаждения им, необходимо основательное изучение, развитие, - писал Белинский, - эстетическое чувство, получаемое человеком от природы, должно возвыситься на степень эстетического вкуса, приобретаемого изучением и развитием. А это возможно только для тех, кто на искусство смотрит не как на приятное препровождение времени, веселое занятие от нечего делать или легкое средство от скуки, но кто видит в искусстве серьезное дело, требующее размышления, вызывающее на мысль, развивающее и ум и сердце... Это та же наука, та же ученость, потому что для истинного постижения искусства, для истинного наслаждения им нужно много и много, всегда и всегда учиться, и притом учиться многому такому, что, по-видимому, находится совершенно вне сферы искусства"1.

Чтобы оценить правдивость воспроизведения жизни писателем, ученикам необходимо знать не только произведения, но и отраженную в них действительность.

Работа на производстве облегчила старшеклассникам понимание роли труда в становлении характера героев нашего времени, помогла им научиться отличать произведения, правдиво показывающие нашу действительность, от писаний, ее искажающих.

Беседы с участниками гражданской и Отечественной войны, строителями Днепрогэса и Комсомольска, покорителями целины и Антарктики, - а их немало среди родителей и бывших учеников, - помогают глубже усвоить произведения, отразившие это время.

Когда ребята встретились с П. Прозоровым, больше четверти века возглавляющим сельскохозяйственную артель в Пермской области, услышали от него подлинные имена и цифры, когда он ответил на многочисленные вопросы и показал им документальный фильм1 о жизни односельчан, они лучше поняли то, что читали о людях советской деревни у Шолохова, Павленко, Вирты, Бабаевского.

Затаив дыхание, слушали учащиеся рассказ легендарного героя Сталинграда Якова Павлова, чьим именем называют в городе


--------------------------------------------------------------------------------

1 В. Г. Белинский, Полн. собр. соч., т. IX, стр. 159.



стр. 152


--------------------------------------------------------------------------------

дом, который он и его соратники отстояли от немцев. Ему задавали вопросы о произведениях К. Симонова, В. Гроссмана, В. Некрасова.

К обсуждению "Донбасса", "Журбиных", "Дней нашей жизни", "Битвы в пути" мы привлекали рабочих. Об очерках Овечкина и рассказах Тендрякова говорили с колхозниками; об "Искателях" Гранина - с учеными; о "Живых и мертвых" Симонова и "Человеке и оружии" Гончара - с участниками Отечественной войны.

Знание произведения немыслимо без осведомленности об основных событиях, характеризующих эпоху его создания. Чтобы понять "Мать", недостаточно знать факты из истории революции 1905 года, участником и очевидцем которой был Горький. Необходимо вспомнить, что в это время делали Лев Толстой, Короленко, Куприн, Бунин, Блок, как откликнулись на события в России Ромен Роллан и Анатоль Франс, Марк Твен, Джек Лондон, Бернард Шоу, как отразилась революция в картинах Серова и Репина, в музыке Глазунова, Скрябина и Рахманинова, в спектаклях Художественного театра.

Поэма "Владимир Ильич Ленин" по-разному воспринимается теми, кто читал Ленина и много знает о нем, и теми, чьи знания не превышают того, о чем пишет Маяковский. Обращение Маяковского к "Товарищу Нетте - пароходу и человеку" больше взволнует тех, кто уже знает о подвиге дипкурьера.

Только зная, рядом с кем появился писатель, кто был его друг и единомышленник, а кто - враг и противник, можно по-настоящему оценить его значение и силу. Прыгая с одной литературной вершины на другую и не оглядываясь вокруг, трудно понять преемственность образов и мотивов, невозможно осознать закономерности развития литературы.

Некоторые возражают: литература - не математика; можно понять последующее, не зная предыдущего. Но разве можно до конца понять знаменитый роман Чернышевского, ничего не зная о "Кто виноват?" Герцена, все ли будет ясно без "Былого и дум" в автобиографических повестях Горького?

Сумеют ли оценить художественное и общественное значение новаторства Маяковского без знакомства с символистами? Именно знакомства - не все необходимо изучать.

Восприятие литературного произведения становится живее, если ученики знакомились с отражением той же жизни в полотнах и рисунках художников, в музыке, на сцене. Сопоставление реалистических картин и рисунков Федотова с комедиями Гоголя, поэзии Некрасова с работами художников-передвижников, картин природы Чехова и Левитана объясняет многое. Лирика Пушкина неразрывно связана с творчеством русских композиторов. Поэзия Блока ближе тем, кто любит Скрябина и Рахманинова. Лучше понимаешь Маяковского, зная музыку Прокофьева и Шостаковича. Музыка сделала стихи Исаковского народными песнями.

стр. 153


--------------------------------------------------------------------------------

Помогает понять писателя Посещение мест, где он работал и которые нашли отражение в его произведениях. Те, кому удавалось посетить Михайловское и Ясную Поляну, кто поднимался на палубу, откуда "бабахнула шестидюймовка Авророва", и бывал в местах, где "каждый камень Ленина знает по топоту первых октябрьских атак", глубже, а иногда совсем по-новому воспринимали художественное слово великих писателей.

Благодаря кино мы теперь, не выходя из класса, попадаем в актовый зал лицея, осматриваем пушкинские места Москвы и Петербурга, Кавказа, Крыма, Бессарабии и Одессы, входим в "опальный домик" и ветхую лачугу няни, бродим по Тригорскому, видим осень в Болдине, посещаем петербургскую квартиру поэта, место его дуэли и могилу в Святогорском монастыре. Мы видим лермонтовские места Кавказа, бываем в Музее-квартире Некрасова в Ленинграде, в Ясной Поляне, ялтинском доме Чехова. Скоро кино приведет нас в Вешенскую, где работает Михаил Шолохов; мы пройдем по следам Павки Корчагина и молодогвардейцев.

Хорошее чтение помогает понять произведение так, как поможет не всякий анализ.

Серьезно затрудняет усвоение литературы отсутствие необходимых примечаний, порой подменяемых многословным объяснением того, что понятно всем. Что такое доходный дом и кто такие инородцы? Чем отличался городничий от губернатора? Чему равны уезд и губерния? Чем занимались в опекунском совете и в богадельне? Эти и тысячи подобных вопросов рождает у школьников чтение произведений русской литературы XIX века.

Канула в вечность табель о рангах - умерли титулярные, надворные, статские и тайные советники, коллежские регистраторы и секретари, прапорщики, корнеты, поручики, штабс-капитаны и штабс-ротмистры. Исчезли должности, титулы и формы обращения, к ним принятые: нет столоначальников и экзекуторов, становых и исправников, князей, графов и баронов, "сиятельств" и "превосходительств", уничтожены департаменты, управы и сенат.

Но ведь многие персонажи Гоголя, Островского, Салтыкова-Щедрина, Чехова жили по поговорке: "Чин чина почитай", и, не зная конкретного содержания этих понятий, трудно разобраться в сложных взаимоотношениях персонажей. Слова барин, барышня, чиновник воспринимаются совеем не с тем экспрессивно-эмоциональным оттенком, какой придавался им в литературе первых двух третей XIX века.

Еще Белинского тревожил вопрос: "...всегда ли под "нравственностью" люди разумеют то, что в самом деле есть "нравственность"? И не облекают ли они часто в это громкое слово своих личных и ложных понятий?"1. Мы не можем безразлично относиться к тому, как понимают учащиеся слова добро, зло, спра-


--------------------------------------------------------------------------------

1 В. Г. Белинский, Полн. собр. соч., т. V, стр. 221.



стр. 154


--------------------------------------------------------------------------------

ведливость, патриотизм, дружба. Ведь в эти понятия в различные исторические эпохи вкладывалось весьма различное содержание.

Читая Помяловского, Короленко, Чехова, учащиеся встречают слово мещанство как обозначение сословия дореволюционной России. Мы объясняем учащимся значение, которое придавал этому слову Горький. Тогда становятся понятными энергичные ленинские эпитеты: "тупое мещанство", "паршивое мещанство".

Можем ли мы, изучая текст "Песни о Соколе", забывать, что учащимся по "Горю от ума" знаком совершенно иной смысл слова безумство?

В восьмом классе они следили по тексту за тем, как передавалась сплетня о сумасшествии Чацкого: "Он не в своем уме", - сказала Софья; "Его в безумные упрятал дядя плут... " - подтверждает Загорецкий; "Княжны, пожалуйте, скажите ваше мнение, безумный Чацкий или нет?" - спрашивает он. "Безумным вы меня прославили всем хором", - говорит сам Чацкий.

У Пушкина слова безумный, безумство также были синонимами неразумного и безрассудного1.

М. Горький уже в 90-х годах расширяет смысловые границы слова безумство, применяет его как синоним дерзания, исключительной смелости, бесстрашия. Наиболее ярко это выражено в "Песне о Соколе". В статье "Владимир Ильич Ленин" Горький пишет: "В этих строках шла речь о человеке, который имел бесстрашие начать процесс общеевропейской социальной революции... Эта бесстрашие многие считают безумием. Я начал свою работу возбудителя революционного настроения славой безумству храбрых". И далее Горький заканчивает свою статью словами: "Я снова пою славу священному безумству храбрых".

Многие произведения русских писателей XIX века насыщены афоризмами и цитатами из художественной литературы - русской и западноевропейской. Совершенно ясные современникам, они сегодня требуют комментирования. Школе необходимы энциклопедический и толковый словари, при подготовке которых было бы учтено развитие учащихся, нужны комментированные издания произведений (в двух вариантах - для учеников и учителей).

П. Сакулин, А. Грузинский, М. Цявловский, Н. Бродский, много лет преподававшие в средней школе, никогда не забывали о том, что труд текстологов и литературоведов необходим сотням тысяч словесников и миллионам школьников. Мы ждем от исследователей таких комментариев ко всем произведениям, изучаемым в школе, какие создал Н. Бродский к "Евгению Онегину", таких исследований, раскрывающих связь писателя с культурой его времени, как статья М. Алексеева "Пушкин и наука его времени".

Мы ждем биографий писателя, написанных так, как пишут о Лермонтове И. Андроников или о Чехове К. Чуковский.


--------------------------------------------------------------------------------

1 "Словарь языка Пушкина", т. 1, М. 1956, стр. 90.



стр. 155


--------------------------------------------------------------------------------

В. Короленко и М. Горький находили время для помощи авторам школьных учебников по литературе. Много внимания и сил преподаванию литературы в школе уделял А. Фадеев. С. Маршак и М. Исаковский своими разборами стихотворений Лермонтова, Некрасова и Твардовского, К. Симонов речью о Пушкине, К. Паустовский и многие другие статьями о том, как они работают, - помогли и тем, кто учит, и тем, кто учится.

"Революция дала слышимое слово, слышимую поэзию. Счастье небольшого кружка слушавших Пушкина сегодня привалило всему свету", - утверждал В. Маяковский. Он мечтал о времени, когда "живой радиоголос" поэта и граммофонные пластинки обучат читателя "чтению с авторского голоса". Почему же теперь, когда радиофицировано множество школ, когда усовершенствовались средства звукозаписи и ее воспроизведения, так редко звучит в эфире голос писателей?

Школе необходимы репродукции, отлично воспроизводящие лучшие произведения живописи, граммофонные пластинки, доносящие до нас голоса писателей и лучших чтецов, учебные фильмы, которые введут в класс тех, кого уже нет.

Словесники ждут помощи писателей, понимая, что они не могут равнодушно относиться к воспитанию читателей.

Мы надеемся, что иллюстрации А. Лаптева к "Мертвым душам", В. Серова и Д. Шмаринова к "Войне и миру", А. Пластова к стихам Некрасова, Б. Пророкова к произведениям Маяковского; Н. Жукова к "Повести о настоящем человеке" напомнят нашим художникам о том, какими могучими союзниками литературы они являются и как много могут сделать для ее пропаганды.

Поэма "Памяти Сергея Есенина" композитора Г. Свиридова, его "Патетическая оратория" на слова Маяковского напомнили, что может сделать музыка для воплощения мыслей и чувств поэзии и какую помощь мы вправе ждать от композиторов.

Мы ждем, что вслед за поэтическим фильмом о родине Есенина, созданным дипломником ВГИКа, кино с такой же любовью воспроизведет места, связанные с творчеством М. Шолохова, А. Твардовского и других крупнейших писателей страны, что оно введет их в класс и сделает живыми собеседниками детей.

В этой статье затронуты вопросы, которые кажутся нам первоочередными. Не претендуя на их окончательное решение, автор хотел лишь начать разговор о роли литературы в коммунистическом воспитании молодежи, разговор, который, надо думать, будет продолжен. Накануне XXII съезда КПСС такой разговор настоятельно необходим.

стр. 156