В едином научном пространстве педагогика сегодня выступает как развивающаяся дисциплина. Однако далеко не все проблемы, связанные с ее организацией и развитием, оказываются решенными. Поэтому сегодня важно обратиться к методологическим ее основаниям и осмыслить сложность разрешения многих проблем. Это необходимо сделать потому, что, во-первых, появилось много так называемых "педагогик" ("сколько их у нас?" - спрашивал В. В. Краевский), что побуждает к критическому анализу и ревизии фундаментальных основ самой науки, осмыслению источников и причин такой ситуации, а также объяснению новых связей с другими областями знаний и образовательной действительностью. Во-вторых, существенно изменился характер связей нашей науки с практикой, что, естественно, приводит к необходимости прогнозирования путей развития образовательной практики, предвидения масштабности последствий тех или иных вводимых новшеств.

В рамках заявленной темы остановимся лишь на одном аспекте методологических проблем, т.е. на тех ориентирах, которые для исследователей в последние годы стали наиболее значимыми. С этой целью обратимся к материалам монографий, научных сборников и диссертационных работ, защищаемых по педагогическим специальностям в последнее десятилетие.

Известно, что в процессе научного познания объектов современного образования, объяснения их природы, поиска путей и механизмов обновления или совершенствования образовательной практики исследователи опираются на разные подходы, принципы и методы, выстраивают адекватный предмету и задачам свой понятийно-терминологический аппарат.

Чем руководствуются сегодня современные исследователи в поиске или выборе методологических ориентиров? Можно ли говорить о каких-то тенденциях? В центр нашего внимания попали содержательно-целевой и ценностно-смысловой аспекты отбора методологических ориентиров у педагогов-исследователей конца XX - начала XXI в. Задумаемся о том, какое место занимает известный сегодня подход или принцип в общей совокупности методологических ориентиров, как он влияет на построение педагогической модели или разработки концепции, на организацию эксперимента или описание педагогической новации. В ходе анализа мы попытались систематизировать сложившиеся в научно-педагогической практике методологические ори-

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

ентиры, наиболее востребованные в теории. Выяснилось, что становление и развитие педагогической методологии и определение ориентиров педагогического исследования - процессы взаимосвязанные и взаимозависимые.

Другим фундаментальным положением в решении поставленной проблемы явилась попытка раскрыть причину доминирования разных методологических подходов с опорой на постоянное и непрерывное изменение других составляющих педагогической методологии - объекта и предмета педагогических целей и задач исследования, понимания и раскрытия связей между педагогической наукой и практикой.

Третьим основанием для постановки и анализа проблемы отбора методологических ориентиров в процессе научного поиска стало признание и учет позиции конкретного исследователя, его мировоззрения и методологической рефлексии во взаимосвязи с традициями и новыми веяниями. Это означает, что в оценке выбираемого методологического ориентира исследователю необходимо учитывать предпочтение, которое отдают ученые тому или иному подходу, принципу или методу на данном этапе развития.

Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам. Первую составляют те, кто в качестве методологических ориентиров выбирает единственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориентируются на несколько подходов. Раскрывая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, например, целостный, а проектируя возможности преобразования образовательной практики, - на другой, например деятельностный, анализируя результаты эксперимента - на третий, например личностный. При внимательном прочтении научных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимых сегодня исследований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами.

Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диалога в выборе методологических оснований, приемам аргументации и системности в построении методологии своего исследования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости оказываются ученые именно этой группы.

Анализ педагогических изысканий по школьной и вузовской проблематике, а также по социально-педагогической и историко-педагогической, дает основание говорить о существовании разных подходов к описанию, объяснению, проектированию и прогнозированию путей и направлений развития педагогической действительности.

На какие же подходы сегодня опираются педагоги в своих научных поисках? Можно назвать лишь некоторые: это сциентистский и гуманистический, деятельностный и личностный, аксиологический и культурологический, антропологический и антропосоциальный, целостный, системный и комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, межпарадигмальный или онтопарадигмальный, цивилизационный, контекстуальный или средовый, герменевтический, эволюционно-эпистемологический, когнитивно-информационный, рефлексивный, синергетический и параметрический подходы.

В каждом из них заложена фундаментальная идея в контексте познания или преобразования объекта педагогической

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

реальности. И в процедуре исследования каждый придерживается правил выбранного научного подхода (В. А. Ядов, Г. П. Щедровицкий). В соответствии с ведущей научной позицией, исследователь "концептуализирует" живую педагогическую реальность в понятиях теоретического знания.

Можно назвать и общеметодологические принципы, которыми руководствуются исследователи педагогической реальности: 1) всеобщей связи и отношений между педагогическими явлениями или процессами (причинно-следственной зависимости); 2) развития педагогического объекта как системы путем разрешения противоречий, изменения качественных и количественных его параметров; 3) трансформации известных объектов в процессе развития педагогической реальности; 4) сочетания объективности и субъективности в анализе и описании образовательной практики, проектировании и прогнозировании возможных изменений. Безусловно, для развития педагогической науки и практики актуальными остаются общеметодологические и предметно научные подходы и принципы, в каждом из них ощущается объективная потребность. По мере развития появляются новые идеи, подходы или принципы. Важно объяснить их многообразие.

В педагогической науке в последние десятилетия провозглашаются новые познавательные установки, подходы, принципы, противоречащие устоявшимся нормативным положениям, которые претендуют на статус методологических ориентиров не только науки, но и практической деятельности. Современный период развития педагогической науки характеризуется открытостью новым идеям, концепциям, течениям и направлениям. Сосуществуют различные методологические ориентиры, которые так или иначе влияют на выбор стратегий и методов, исследовательских программ и содержание научного поиска. Ученый вынужден выбирать такие методологические основания и концептуальные стратегии, руководствуясь которыми он сможет объяснять, описывать и прогнозировать тенденции или направления существенных изменений педагогического объекта.

Ценность методологических ориентиров состоит в том, что они:

* научно обосновывают постановку проблемы педагогического исследования, отбора методов и способов ее решения, определения границ анализа результатов исследования и поиска критериев их объективной и научно аргументированной оценки;

* обусловливают саморегуляцию научной деятельности в процессе разработки концепции и построения программы опытно-экспериментальной работы;

* влияют на структуру и стиль научного мышления, отбор понятийно-категориального аппарата и язык научного текста;

* служат основанием для построения типологии или систематизации различных проявлений определенного вида педагогической реальности, задают конкретные образцы и формы ее научного познания.

Выдвигаемые педагогические теории и концепции имеют различные основания, выводимые из индивидуальных представлений и предпочтений автора, вольно или невольно пребывающего в плену конкретных научных позиций и мировоззренческих установок. Вряд ли можно с полной уверенностью сказать, что современная педагогика обладает достаточной универсальностью и полнотой, четкими границами, логикой и масштабами развития. Судя по тенденции появления "новых" педагогик, скорее следует признать, что мы имеем много разных "педагогических образов", где каждый с той или иной степенью схватывает отдельные моменты, стороны или аспекты сложного единства. Обусловлено это тем, что опыт методологической рефлексии

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

сложившихся подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности не приобрел пока еще всех необходимых системных свойств. Хотя ускорение темпов развития практики, отразившееся в таком явлении, как педагогическая инновация (новация), в свою очередь, повлияло не только на темпы и направления развития педагогической науки, но и привело к радикальному пересмотру научных взглядов на сферу образования. Ученые ищут новые пути и способы, разные основания и структуры, обеспечивающие непрерывность и преемственность научно-педагогической деятельности. Если учесть все проявляющиеся в той или иной мере тенденции в развитии педагогики и ее методологии, то можно говорить не о "системе педагогик", а об их целостности и систематизации методологических ориентиров.

Мы предлагаем вариант в соответствии с элементами исследовательского цикла, который начинается с описания педагогической реальности и завершается оценкой вносимых изменений. В этом видится новизна современной педагогической методологии. Методологические ориентиры можно сгруппировать: 1) при описании педагогической реальности (эмпирические); 2) при изучении процессов познания природы объектов педагогической реальности (гносеологические); 3) при ее целенаправленном преобразовании с позиций научной идеи и теории (конструктивные); 4) при построении нормативной модели и проекта действий участников педагогического процесса, направленных на преобразование образовательной ситуации; 5) при оценивании результатов целенаправленного и научно обоснованного преобразования практики или введения новаций, возникающих по инициативе учителей.

Другим основанием для систематизации активно применяемых сегодня методологических ориентиров могут стать структурные элементы педагогического наукознания - история, методология и теория педагогики. Так, в рамках проблем истории педагогики предпринимаются действия по систематизации методов и принципов построения историко-педагогических исследований с выходом на те или иные классификации. В контексте предмета и задач педагогической методологии также можно говорить об опыте системного анализа проблем взаимосвязи педагогической науки и практики, развитии педагогической науки и научно-педагогической деятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что методологическая основа современного исследования может выстраиваться как разноуровневая система установок, изначально ориентирующих ученого на целостный и всесторонний учет особенностей и типа проводимого исследования, а не на линейное перечисление через запятую со свободой их представления в научном тексте.

Выделим еще два стратегических направления, связанных с построением фундаментальной педагогической теории и разработкой практико-ориентированной концепции. Наметилась тенденция создания множества педагогических концепций, однако о какой педагогической теории можно с уверенностью сказать, что она отвечает признакам фундаментальности, не совсем ясно. Назрела настоятельная необходимость в пересмотре методологических оснований при разработке новых технологий обучения и воспитания в качестве прикладных аспектов педагогических исследований.

При всей разнице методологических подходов идея принятия теории в качестве единицы генезиса системно развивающегося научно-педагогического знания послужила основой для выявления эвристического, прикладного и практического потенциала теории. Обсуждая проблемы развития педагогической науки и ее методологии, заметим, что существуют и другие попытки выделить "единицы", к

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

которым относят парадигму, исследовательскую программу", "тематическое пространство", "эволюционирующую популяцию понятий и объяснительных процедур", "исторический системный ансамбль" и др. С этих позиций возможно и целесообразно анализировать развитие педагогической науки, опираясь и на другие "единицы". Однако в современной литературе не до конца понятен смысл и адекватность использования этих терминов применительно к педагогике.

Остановимся на таком понятии, как "парадигма". Как известно, этот термин применим и в науке, и, по Т. Куну, следует понимать его как модель научной деятельности. Если ориентироваться на его трактовку, то можно говорить о новом для конца XX в. подходе к развитию педагогической науки, означающем смену ее парадигм, а значит, и о новых методологических основаниях. Развитие педагогической науки путем смены парадигм представляет собой дискретный процесс, отражающий смену доминирующего подхода в объяснении сути педагогических явлений или их изменении.

Если согласиться с принятием парадигмы в качестве основания для обогащения научно-педагогического знания, то можно говорить о полипарадигмальной тенденции в развитии педагогической науки во взаимосвязи с изменениями в практике. Идею парадигмальности целесообразно использовать и применительно к феномену целостности педагогической науки и практики. Правомерен ли такой перенос на всю педагогическую действительность, имея в виду историю и методологию педагогики? Этот вопрос требует серьезного и аргументированного ответа приверженцев такой идеи. Но при этом пока не ясно, чем определяется выбор той или иной парадигмы: развитием смежных с педагогикой наук, потребностью в научном объяснении одних и тех же педагогических явлений и процессов с разных "углов" зрения на них, потребностью в объяснении педагогических инноваций или развитием собственно методологии педагогики?

В связи с введением нового принципа в оценке эффективности педагогической теории (или концепции) и раскрытии причин для смены педагогической концепции возникает необходимость нового вида эксперимента - фальсифицирующего, дающего основания для преимущества одной гипотезы над другой. И в этом мы также видим новизну современного методического арсенала педагогических исследований. Принятие этого метода приводит к пересмотру логики педагогического исследования при допущении не менее двух (альтернативных, а возможно, взаимодополняющих) гипотез. А педагогический эксперимент, планируемый и проводимый в образовательной практике, должен отдать предпочтение одному из высказанных предположений, позволит внести дополнение в одну из гипотез. В практике научного поиска и проведения исследований довольно часто ученый идет разными путями.

Источником развития педагогического знания не всегда являются рационально-логические основания познания и постижения педагогической реальности. Таким источником может быть художественно-образное отражение педагогической реальности (музыкально-деятельностное или театрально-игровое и др.). В этих случаях сравниваются лишь две теории или результаты двух экспериментов, а также предсказания, сделанные на основе полученных результатов проведенного эксперимента. Несоответствие теории, опыта и эксперимента порождает новые теории только в рамках формально-логического подхода к развитию педагогического знания.

Ограничение процесса развития педагогической науки только парадигмальным принципом было бы ошибочным, так как он применим для анализа развития педагогической науки на макроуровне и свя-

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

зан с чередой следующих друг за другом парадигм. Согласно принципу пролиферации или пролификации (П. Фейерабенд), макроразвитие науки выглядит как одновременное сосуществование сразу нескольких парадигм и теорий. Возникает вопрос: в каком сочетании они находятся по отношению друг к другу? Видимо, как альтернативные, взаимоисключающие или взаимодополняющие или как объяснение сути функционирования и развития педагогического объекта и др. Здесь есть предмет для размышления и дискуссий.

На каких методологических основаниях можно сопоставлять и сравнивать педагогические концепции? Обычно это делается исходя из критериев новизны, теоретической и практической значимости проведенного исследования. Один из ответов на поставленный вопрос заключается в том, чтобы руководствоваться показателями эффективности и результативности той или иной концепции в решении одной и той же педагогической задачи. Отсюда возникает новая методологическая проблема - ориентации в определении и оценке меры эффективности и результативности разных педагогических теорий.

Все это дает основание утверждать, что в педагогической науке набирает силу системная методология, атрибутом которой, как отмечают науковеды, выступают, с одной стороны, отдельные единицы развития (предмет нашего обсуждения выше), с другой - экстремальные принципы.

Их еще называют оптимальными или вариационными. Они обладают признаками фундаментализма, содержание которых в процессе научного познания позволяет оптимизировать педагогическое знание, т.е., говоря словами И. Ньютона, "...объяснить как можно большее число фактов как можно меньшим числом исходных положений". Известно, что подлинное развитие педагогики строится на том, что число объясняемых педагогических фактов возрастает, в то время как число исходных положений - постулатов и закономерностей - сокращается. Следовательно, исследователю необходимо руководствоваться идеей оптимальности средств и условий для достижения целесообразного и совершенного по его замыслу педагогического идеала.

Становление системной методологии связано, на наш взгляд, также и с процессом построения диалогически-диалектической дисциплинарной матрицы как системы допущений, понимаемой и принимаемой всеми исследователями в границах предмета педагогической науки. Построение такой матрицы способствует созданию концептуального пространства, где могут сосуществовать и находиться во взаимодействии (взаимодополнении) различные известные в педагогической науке модели такого объекта.

Предлагаемый процесс формирования системной методологии педагогического исследования можно рассматривать как процесс, характеризующийся некоторыми особенностями, одна из которых побуждает исследователей опираться не на отдельные, известные в науке, принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуального пространства. Отмечая данную тенденцию, важно перейти к вычленению особых классов исследовательских задач, решение которых потребует выбора для каждого класса конкретных оснований и соответствующей группы методов.

Попытаемся систематизировать наиболее известные методологические принципы и подходы, выбираемые исследователями в качестве методологической основы:

* при формировании онтологических, многосторонних представлений об изучаемом педагогическом объекте используются системный и целостный, антропологический и комплексный подходы;

* в поиске генезиса, механизмов и определения динамики развития, качественного изменения исследуемого педа-

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

гогического объекта могут выступать системно-структурный и функционально-динамичный подходы, принципы непрерывности и дискретности, а также идеи синергетики, кибернетики, теории информации и статистической системной вероятности;

* в раскрытии свойств и описании отдельных характеристик педагогического объекта чаще всего опираются на принципы природо- и культуросообразности, дифференциации и индивидуализации, гуманизации и технологизации, а также теории игры и драматургии или совместной деятельности;

* в определении роли социальной миссии того или иного педагогического процесса в общей системе обучения, воспитания и образования человека, выбирается личностный, деятельностный и аксиологический подходы;

* при определении оптимальных путей педагогического управления и организации педагогического процесса в качестве методологических оснований выбирают принципы демократизации и гуманизации, вариативности и диверсификации, положения теории управления и теории организации, теории коммуникации и теории социальных групп, процессуальный, функциональный или программно-целевой подходы.

Наряду с линейной систематизацией возможен матричный способ соотнесения отбираемых принципов при анализе педагогического объекта. Переход на уровень построения педагогической теории связан с такими методологическими процедурами, как выявление и составление топографии научных традиций, различающихся определениями и постановкой проблем применительно к выделенному педагогическому объекту, научной лексикой и характерными для каждой традиции общими явлениями, процессами, событиями и проблемами.

Построение матричной системной методологии проиллюстрируем на примере создания теории педагогической коммуникации как диалектико-диалогической формы взаимодействия педагога с детьми. В педагогике сложились традиции в понимании и решении проблем коммуникации, которые условно мы распределили на две группы, в каждой из которых можно выделить три классификации:

1) социальную (определенный тип социально-педагогических отношений и способ установления связи педагога с детьми); культурологическую (диалог культур - взрослого человека и субкультуры детей, культуры педагогов разных поколений и разного уровня, детей из семей разных этнонациональных и воспитательных традиций и пр.); технологическую - формы коммуникации - вербальная, невербальная, непосредственное или опосредованное общение;

2) информационную - обмен учебной, научной и "жизненной" информацией; идеями в поиске способов решения учебных и жизненно важных задач, в организации совместных мероприятий и коллективных дел; мнениями в отношении оценки работы участников образовательного процесса, обсуждаемой образовательной или научно-познавательной проблемы и пр.; процессуальную - обмен способами познавательной, управленческой, игровой, учебной, исследовательской деятельности; психологическую - обмен чувствами, состояниями и переживаниями между участниками образовательного процесса в момент успеха, конфликта, научного поиска, выбора, неудачи или промаха.

Составленный набор альтернатив в контексте педагогической коммуникации, конечно, не является исчерпывающим. Область теории педагогической коммуникации логически открыта для новых подходов и принципов, методов и аспектов. Однако при разработке нового подхода важно соблюдать требование - каждое новшество должно опираться на реальную практику педагогической коммуника-

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

ции в образовательном процессе, представленную в виде очередной модели, которая при интеграции в заданную область не дублирует никакую другую, хотя может повлечь перераспределение выявленных традиций.

О создании фундаментальной теории педагогической коммуникации можно говорить при условии, если она раскрывает коммуникативный подход к анализу и объяснению целого класса явлений и процессов педагогической реальности - в школе, вузе, семье, в среде подростков и педагогов-коллег, во взаимоотношениях руководителей образовательных учреждений и их сотрудников и пр. В этом случае педагогическая коммуникация выступает не вторичным, а базовым феноменом, который объясняет все другие - социальные, психологические, информационные и пр.

Метод разработки педагогической теории, проиллюстрированный на примере теории педагогической коммуникации, позволяет раскрыть теоретический и прикладной потенциал всех выделенных нами концептуальных моделей (в рамках конкретной научной традиции). Этот метод можно условно назвать методом реконструирования научных традиций в рамках педагогической теории, который сопровождается рефлексией в области основной научно-педагогической проблемы, в нашем примере - педагогической коммуникации.

В связи с этим возможным направлением построения системной методологии может стать отбор таких педагогических феноменов, исследование которых и определение перспектив практического применения в рамках соответствующей теории становится общезначимой и конструктивной формой методологического соглашения исследователей, изучающих этот феномен как общепедагогический. Такими педагогическими феноменами, например, могут стать: 1) стиль педагогической деятельности: стиль обучения или воспитания, деятельности педагога или руководителя образовательного учреждения; 2) норма при отборе содержания образования и определения стратегии развития ребенка педагогическими средствами, оценки педагогических результатов деятельности учителей, воспитателей и руководителей школ или высших учебных заведений; 3) качество педагогического процесса при анализе и оценке деятельности педагогов и всего образовательного учреждения, знаний учащихся или методического обеспечения образовательного процесса; 4) педагогическое влияние семьи, личности учителя и характера его деятельности, школы или вуза в целом на становление и развитие молодого человека и др.

Все это демонстрирует синтез различных подходов в изучении педагогической коммуникации как объекта изучения, в рамках системной методологии на перекрестке интересов разных наук. Поиск решения многих научных проблем часто выводит педагога за рамки своей научной дисциплины. В области гуманитарного знания пытаются определить специфику методологических принципов междисциплинарности современных исследований.

Достижение междисциплинарного видения педагогического объекта обеспечивается на основе реорганизации релевантных знаний, т.е. знаний, имеющих дисциплинарное происхождение и отражающих только отдельные стороны педагогического явления или процесса как объекта изучения.

Структуру такого исследования, понимаемую как распределение познавательных задач между участниками исследования - представителями разных научных областей педагогики или других наук, производимое на основе единого исходного представления об объекте на основе мобилизации всех релевантных знаний, определяет строение исследуемого объекта в том виде, какое отражение оно полу-

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

чило в его научной модели. "Вовлекаться" в междисциплинарное исследование может знание разного типа - теоретическое и эмпирическое, фундаментальное и прикладное дисциплинарное знание, а это ставит исследователей перед проблемой совмещения разных по своей природе и назначению методов, идей, теорий, понятий. Вот почему следующей особенностью междисциплинарных исследований является требование удовлетворять критериям конгруэнтности, в основе отбора которых лежит идея единства изучаемого педагогического явления или процесса, путей его исследования и четкое осознание своеобразия различных форм представления знания о нем.

Завершая анализ методологических ориентиров педагогических исследований, подчеркнем, что можно с уверенностью говорить не только о целесообразности, но и о ситуации реальных и продуктивных изменений в методологии отечественной науки, организации исследований и их специфическом аппарате. Новый уровень анализа и решения методологических проблем будет способствовать повышению качества проводимых исследований по педагогическим наукам и тем самым дальнейшему развитию педагогики.

стр. 29