Взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и личности учителя изучено достаточно обстоятельно. В отечественной педагогике и психологии советского периода основное внимание уделялось позитивному аспекту этого взаимовлияния. В последние 10 - 15 лет появляются работы, в которых исследуется негативное, деформирующее, дезадаптирующее влияние педагогической деятельности на личность учителя (Л. М. Митина, А. В. Осницкий, Н. А. Подымов, Е. В. Руденский, Е. Н. Смоленская, Е. В. Улыбина, Т. В. Форманюк, Е. В. Юрченко и др.). Подобное влияние проявляется в формировании таких качеств, как догматическая приверженность общепринятым правилам и инструкциям, ригидность установок [1], внутренняя неуверенность, снижение творческих способностей, консерватизм, агрессивность, жестокость, конфликтность, категоричность, закрепленность ролевой маски, безапелляционность и т.д. [2].

Под личностно-профессиональными деформациями мы понимаем существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы учителя.

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

Личностными деформации могут быть названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого работника. Следовательно, деформированию подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества. Профессиональная составляющая данного понятия обусловлена тем, что деформационные изменения происходят в процессе и в результате профессиональной деятельности, под ее непосредственным воздействием, и, в свою очередь, деформируют саму деятельность.

В ряду факторов, вызывающих деформации, значительную роль играют особенности профессиональной деятельности. Рассмотрим, как некоторые из них выступают фактором риска возникновения деформаций учителя.

Одной из значимых характеристик педагогической деятельности можно назвать позиционно-ролевую предопределенность взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса. В первую очередь нас интересуют позиции, определяемые соответствующими ролями: учащий-учащийся, воспитатель-воспитанник и т.п. Учитель, не способный к взаимодействию на межсубъектном, межличностном уровне или боящийся его, с готовностью идентифицируется с ролью, так как она может стать ширмой, скрывающей некомпетентность, неуверенность в себе и пр.

Выстроенная на основе ролевой иерархии позиция предписывает определенные стандарты поведения и учителя, и ученика. Такое взаимодействие гораздо менее энергозатратно, чем личностное, ведь чем более стандартизировано поведение, тем меньше в нем неожиданного и непредсказуемого, требующего умения ориентироваться в ситуации и принимать ответственные решения.

Приверженность учителя определенной ролевой позиции является "питательной средой" такого часто встречающегося проявления деформации, как монологизм учителя. Суть этой позиции можно определить следующим образом: учитель - источник знаний. Это глубоко укоренено в истории образования и, соответственно, в педагогическом сознании, а скорее, в бессознательном. Сегодня практически каждый учитель признает, что он не может конкурировать с современными средствами информации, порой более доступными учащимся, чем ему. Стало аксиоматичным утверждение, что наиболее актуальна задача научить мыслить, добывать информацию и обрабатывать ее, а не наполнять ею головы учеников. Однако глубоко внутренняя позиция педагога по-прежнему выстраивается на ином основании - монологе. Эксплицитное знание о неадекватности последнего современной образовательной ситуации не трансформируется в имплицитные регуляторы деятельности.

Мы вовсе не отвергаем учительский монолог, он может быть интересен, полезен, уместен и т.д., а лишь обращаем внимание на ситуацию, когда монологичность становится личностной чертой. Этот процесс сопровождается угасанием способности к диалогу - не как к обмену "дежурными репликами", а как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир "Другого" и отражению в нем своего внутреннего мира. Такой диалог предполагает равноценность позиций участников, не гарантирует ничьей правоты и не допускает ничьей монополии на истину в последней инстанции. В диалоге невозможна абсолютная точка, "финализация диалога - прерогатива Промысла", - так вспоминает уроки М. М. Бахтина К. Г. Исупов [3].

Учитель, привыкший находиться в доминирующей позиции, считающий обязательным (с методической точки зрения) подведение итогов и расстановку акцентов, вряд ли сможет работать в диалого-

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

вом режиме, в котором все привычное для него теряет свою абсолютную правомерность. Психологически монолог для учителя спасителен: он обеспечивает следование заранее продуманной логике изложения, сводит к минимуму неожиданные и непредвиденные ситуации (особенно, если заранее поставить жесткое условие: "все вопросы потом", позволяет продемонстрировать в себе то, что достойно показа, и скрыть нежелательное).

Вместе с тем, понимая ограниченность монолога, педагог прибегает к имитации диалога, порой не замечая того, что это именно имитация. Большое количество ситуаций, наблюдаемых на уроках нами, а также зафиксированных студентами в ходе педагогической практики, позволяют говорить не об истинном, а о псевдодиалоге. Главными его показателями являются: а) знание и проговаривание ребенком того, что от него хочет услышать учитель; б) оценивание высказываний ученика на основе их соотнесения с "эталонным ответом" (словосочетание из реальной практики некоторых педагогов); в) изобилие речевых штампов при отсутствии или дефиците неповторимых индивидуальных оттенков.

Преобладание в деятельности учителя монолога, либо псевдодиалога чревато превращением монологичности в личностную черту. В этом случае есть основание говорить о личностно-профессиональной деформации, т.к. псевдодиалог ритуализирует процесс взаимодействия. Одновременно с этим, проявляя монологичность в непрофессиональных ситуациях, учитель оказывается дезадаптированным, затрудняются его повседневные контакты.

"Скрытая" коллективность учительского труда, являющаяся сущностной характеристикой педагогической деятельности, также рассматривается нами как один из факторов риска возникновения личностно-профессиональных деформаций педагогов. Коллективный характер педагогической деятельности определяется, прежде всего, наличием общего, единого предмета деятельности. Таковым выступает личность ребенка. Реальная профессиональная общность задается единством личностно-профессиональных смыслов, в содержание которых входит фасилитация личностного развития учащегося, оказание ему поддержки. Осуществление этих смыслов происходит посредством разных видов деятельности, в том числе в процессе преподавания того или иного предмета. Соответственно, педагогическая значимость любой учебной дисциплины определяется адекватностью ее содержания и технологии смыслу деятельности. Именно на смысловых, а уже затем - на целевых основаниях может выстраиваться профессиональное сотрудничество. Смыслы - это то, что объединяет деятельность педагогов, средства (учебные предметы) - это то, что ее индивидуализирует.

Вместе с тем, коллективный характер педагогической деятельности часто выступает не в явном, а в скрытом виде главным образом из-за того, что в конкретной пространственно-временной ситуации учитель чаще всего действует в одиночку. Однако это - лишь внешняя сторона, гораздо более важными моментами, определяющими истинную природу деятельности, являются следующие: а) ребенок, на развитие которого направлены кажущиеся порой разрозненными педагогические усилия, целостен; б) в каждый момент педагог имеет дело со "следами", последствиями труда своих коллег (усиливая или ослабляя их эффективность своими действиями); в) соответственно возникает некий совокупный результат педагогической деятельности.

Работа учителя чаще всего имеет характер "педагогической робинзонады". Эта метафора, на наш взгляд, очень точно отражает позицию учителя, не вовлеченного и не испытывающего потребности в профессиональном взаимодействии. Игнорирование коллективной природы

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

педагогической деятельности выступает фактором, деформирующим личность профессионала. Обоснуем эту точку зрения.

Несмотря на то, что словосочетание "педагогический коллектив" активно используется в педагогической и управленческой теории и практике, часто эта профессиональная общность остается всего лишь номинальной. Не вдаваясь глубоко в причины такого положения дел, отметим лишь некоторые из них, представляющие интерес в свете изучаемой нами проблемы. К объективным (не зависящим от конкретных людей) причинам игнорирования коллективной природы педагогического труда можно отнести серьезные перегрузки учителей и руководителей школ, в результате чего проблемы профессионального взаимодействия выпадают из их поля зрения. Другую причину мы видим в предметоцентризме, царящем в образовательном процессе. Предметная дифференциация обучения, явившаяся отражением дифференциации наук, а в более глобальном смысле - отражением разделения труда, в свое время была прогрессивным явлением. Сейчас же она в значительной мере препятствует обретению ребенком целостного взгляда на мир, формируя "раздробленное", фрагментарное сознание, состоящее из отдельных, часто не связанных между собой, сведений. Завершив предметное обучение в школе, выпускник в лучшем случае приспособлен к продолжению такого же (предметно раздробленного) образования в вузе и практически не приспособлен к какой-либо деятельности. Сущностное противоречие состоит в том, что любая наука, в том числе представленная в виде учебных дисциплин, по сути своей аналитична, в то время как любая деятельность синтетична.

Будучи "продуктом" предметоцентричного образования, учителя его же в своей деятельности и воспроизводят. Такая ситуация обусловливает узкий взгляд на ученика - отношение к нему детерминируется его отношением к учебному предмету и успехами в его освоении. Во взаимодействии с коллегами педагоги также ограничены своими научно-предметными областями, в каждой из которых "создается своя особая онтологическая картина, никак не стыкующаяся с онтологическими картинами других предметов" [4, с. 6]

Показателем реальности такой ситуации может служить тот факт, что педагоги все реже идентифицируют себя и представляются не "учителем истории", "учителем русского языка" и т.п., а все чаще - "историком", "филологом". В результате утрачивается единая суть профессиональной педагогической деятельности, она распадается на множество частных сущностей, связанных с преподаваемыми дисциплинами. В такой ситуации трудно обнаружить основания для взаимодействия с коллегами. Собственно педагогический смысл труда искажается, редуцируется. Но тогда этот (смысловой) статус обретают учебные дисциплины. Так происходит технократический переворот в сознании педагога.

Таким образом, оттеснение проблем профессионального взаимодействия на периферию внимания может привести к деформациям сознания, деятельности, взаимоотношений педагогов, к их отчуждению от сущности своей работы.

Несколько слов об инструктивно-методической оснащенности педагогической деятельности. Играя определенную позитивную роль - высвобождая силы и время учителя, оснащенность, вместе с тем, может стать препятствием к его личностно-профессиональному саморазвитию. Обилие методических рекомендаций и инструкций образует, по словам Ш. А. Амонашвили, "методический смог", сквозь который учитель не в силах пробиться к "звездному небу педагогической теории".

Методические источники позволяют учителю получить быстрый и конкретный ответ на конкретный вопрос, а точнее, даже предотвратить возникновение этого вопроса. Вооружившись методиче-

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

скими рекомендациями, учитель не всегда задумывается над смыслами деятельности; смыслопорождающие вопросы к себе, к учащимся, к коллегам оказываются излишними, даже мешающими. Нерефлексивное, некритичное отношение к созданному кем-то инструктивно-методическому аппарату позволяет педагогу избежать многих трудностей, вернее, создает иллюзию этого.

Правомерно утверждать, что, работая преимущественно на рецептурно-методическом уровне, учитель постепенно переходит к сущностно иному, не педагогическому труду. В подтверждение этого тезиса приведем несколько характерных особенностей педагогической деятельности, раскрывающих ее творческую природу:

постоянная "новизна" - даже внешне схожие ситуации в своем глубинном содержании имеют существенные отличия: иной состав детей, иное психоэмоциональное состояние коллектива и самого учителя, иные обстоятельства, предшествовавшие данной ситуации и т.п.;

задачно-проблемная природа: учитель постоянно оказывается перед необходимостью решать педагогические задачи и проблемы, при этом показателем профессионализма является не отсутствие проблем, а способ их решения;

ряд принципиально значимых моментов деятельности совершенно недоступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют особого психологического анализа;

свойства продукта труда определяются характером и свойствами самого исполнителя [5].

Если с данных позиций проанализировать работу учителя, ориентированного на исполнение заданных извне инструкций и методик, то очевидным становится ее несоответствие названным характеристикам. Во-первых, исчезает новизна деятельности, любая методика по определению должна быть тиражируема. Во-вторых, притупляется видение профессиональных задач и проблем, так как для их обнаружения необходим иной, не рецептурный способ мышления. В-третьих, недоступные наблюдению внутренние моменты не осмысливаются самим деятелем, в противном случае неизбежно потребуется вносить коррективы в самую хорошую методику; весь фокус внимания сосредоточивается на внешних аспектах. Наконец, учитель начинает работать не "собой", а методикой, она в известной мере обезличивает деятельность: "учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка" [6, с. 360].

На наш взгляд, все сказанное доказывает, что преимущественно методическая ориентация приводит к принципиальному изменению деятельности, которая, по форме оставаясь педагогической, по существу перестает таковой быть.

Итак, названные особенности педагогической деятельности (позиционно-ролевая предопределенность взаимодействия участников педагогического процесса, "скрытая" коллективность учительского труда, его инструктивно-методическая оснащенность) являются факторами риска возникновения таких личностно-профессиональных деформаций педагогов, как искажение смыслов деятельности, монологичность, неспособность к профессиональному взаимодействию, предметный эгоцентризм.

Продуктивным способом минимизации риска деформаций нам представляется погружение педагогов, проходящих обучение на курсах повышения квалификации, в проектную деятельность, имеющую характеристики, принципиально отличные от названных выше. В проектной деятельности оказываются востребованными способности, умения, качества, формирование которых в традиционной педагогической практике достаточно проблематично. Среди главных из них можно назвать готовность и умение:

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

работать в условиях относительной неопределенности (ситуация неопределенности создается отсутствием жестко заданных извне целей; необходимостью их самостоятельно выстраивать; отсутствием проектировочных знаний и умений, которые приходится обретать в процессе проектирования, а их дефицит компенсировать иными ресурсами; неадекватностью имеющегося инструктивно-методического багажа проектным идеям и сущности проектной деятельности);

работать в команде (необходимость этого обусловлена тем, что проектирование осуществляется в режиме коллективной мыследеятельности; отсутствует извне заданное распределение ролей и позиций; объективно необходимы самоорганизация, ценностно-смысловое согласование членов группы с последующим самоопределением каждого в той или иной позиции и т.п.);

вести подлинный диалог (рождение совместного продукта - проекта возможно лишь в процессе взаимообмена и взаимообогащения идеями, проникновения в их смыслы, выработки адекватного языка выражения этих идей. Попытка присвоения кем бы то ни было права монополии на истину разрушает проектное взаимодействие, приводит к его имитации);

видеть проблему полипредметно, отказаться от "предметного эгоцентризма" (актуальность этого умения объясняется тем, что педагогические проблемы, оптимальное решение которых может быть найдено в проектном режиме, имеют, как правило, надпредметный или межпредметный характер, соответственно, группы педагогов - участников проектных семинаров, проводившихся нами в рамках курсов повышения квалификации, формировались на межпредметной и разно-статусной основе);

брать на себя ответственность за авторство проекта (в проектной деятельности актуализируется реальная субъектность ее участников, что проявляется в осуществляемых ими процессах полагания смыслов, целей проекта, способов его реализации, критериев его эффективности и т.п.; авторами названных структурных компонентов проекта выступают сами педагоги, что неизбежно связано с принятием ответственности за его реализацию).

Названные характеристики можно определить как соответствующие компетенции, т.е., как взаимосвязанные качества личности (знания, умения, навыки, способы деятельности, готовность к их реализации), задаваемые спецификой деятельности и необходимые для качественного и продуктивного ее осуществления.

Такой набор компетенций востребован проектной деятельностью. Очевидно, что на ее начальном этапе эти компетенции не сформированы, так как в повседневной практике они не актуализированы. В этом случае опыт, обретенный в принципиально иных условиях, не требующих данных компетенций, оказывается малопригодным, скорее, наоборот, он выступает помехой включения в новую ситуацию и новую деятельность. Более того, названным компетенциям "противостоят" деформационные тенденции личности, возникшие в традиционной педагогической деятельности, затрудняющие процесс проектирования*.


--------------------------------------------------------------------------------

* Мы предпочли словосочетание "деформационные тенденции" устоявшемуся понятию "деформации" в отношении конкретных педагогов - участников проектных семинаров по соображениям профессиональной этики. Во-первых, ценности и цели организаторов семинаров не позволяют им осуществлять такие диагностические процедуры, которые бы позволили зафиксировать наличие деформаций как психологический факт, т.к. это нарушило бы принципы открытости, доверия, сотрудничества. Во-вторых, употребление словосочетания "деформационные тенденции" подчеркивает их обратимость. В-третьих, исследуя проблему личностно-профессиональных деформаций педагогов, мы в то же время осознаем опасность употребления этого понятия в общении с учителями, опасность наклеивания ярлыков, что нередко провоцирует поведение, соответствующее ярлыку ("самореализующееся пророчество").

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

Таким образом, педагог попадает в состояние неустойчивости: объективно он не может, используя прежний багаж, продвигаться в проектной деятельности, субъективно же испытывает чувство дискомфорта, так как ситуация рискует превратиться в "ситуацию неуспеха", профессиональная самооценка, образ себя как профессионала утрачивают былую самоочевидность. Возникает естественное желание изменить ситуацию и свое психологическое состояние.

В ходе различных проектных семинаров, в которых мне довелось участвовать либо в качестве организатора, либо в качестве эксперта, объектом внимания были изменения, происходившие с педагогами - участниками семинаров, процесс вытеснения деформационных тенденций новыми компетентностями.

Схематично обозначим два противоположных сценария развития событий:

1. Попав в ситуацию, которая выдвигает новые требования, педагог подвергает дискредитации свой прошлый опыт (т.е. он оказывается способным критически его осмыслить и усомниться в его абсолютной ценности). Это обеспечивает открытость новой ситуации, желание и готовность в ней участвовать и, соответственно, включенность в нее. В процессе активного участия в новой деятельности происходит формирование соответствующих компетентностей (интериоризация требований ситуации), которыми замещаются имеющие место деформационные тенденции личности.

2. Другой сценарий предполагает апелляцию к прошлому опыту. Но поскольку в принципиально иных условиях этот опыт оказывается неэффективным, то дискредитации подвергается новая ситуация (звучат упреки в отрыве от серьезных дел для участия в чем-то непонятном и несерьезном, предложения вернуться к традиционному лекционному способу повышения квалификации и т.п.). В этих упреках, предложениях и других поведенческих реакциях манифестируются деформационные тенденции (монологичность, агрессивность, ригидность, конфликтность, личностная закрытость, избегание авторской позиции и т.п.).

В этой точке данный сценарий разветвляется на некоторые варианты. Часто мы наблюдали, что человек, вынужденно включившись во взаимодействие с коллегами, постепенно преодолевает первоначальный негативизм, выходя на первый из обозначенных нами сценариев. Другой вариант связан с усилением сопротивления - педагог либо отказывается включаться в совместную деятельность (более редкий случай), либо, формально включившись в нее, сознательно или неосознанно тормозит движение группы (более частый случай). Именно при таком варианте развития событий манифестируемые им деформационные тенденции закрепляются, обретая характер устойчивых образований - собственно деформаций.

При любом из названных нами сценариев принципиально важную роль играет психолого-педагогическое сопровождение. Оно оказывается возможным, если организация проектной деятельности осуществляется командой преподавателей - педагогов и психологов. При первом сценарии сопровождение означает помощь в осмыслении всего происходящего как во внутреннем пространстве идущего этим путем человека, так и во внешнем. В таком случае процесс выращивания компетентностей реально становится процессом личностно-профессионального саморазвития. При втором варианте психолого-педагогическое сопровождение помогает уменьшить болезненность пребывания человека в некомфортной ситуации, болезненность и для него, и для окружающих. Если эта помощь принимается, то существует вероятность ослабления деформаций и их преодоление (частичное, фрагментарное) новыми компетентностями. Если же помощь игнорируется, встре-

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

чает сопротивление, то деформации закрепляются, становясь порой трудно обратимыми.

Ситуация проектного семинара для большинства его участников - это ситуация пребывания в зоне своего ближайшего профессионального развития. Самостоятельно справиться со многими задачами, возникающими в ходе проектной деятельности, оказывается крайне сложно, если вообще возможно. Здесь напрашивается аналогия между ролью взрослого в зоне ближайшего развития ребенка и ролью субъектов психолого-педагогического сопровождения участников семинара.

Понимая, что фиксируемые нами изменения носят пока неустойчивый характер, мы намеренно формулировали их преимущественно в понятии "опыт", имея в виду рождение нового, альтернативного опыта.

Мы рассматриваем проектную деятельность и проектный семинар не как форму организации в качестве панацеи от ее личностно-профессиональных деформаций, а как оптимальный, с нашей точки зрения, вариант "запуска" процесса выращивания новых компетентностей и вытеснения ими тех деформационных тенденций, которые имеют место в личности педагога.

ЛИТЕРАТУРА

1. Собчик Л. Н. Психология индивидуальности: Теория и практика психодиагностики. СПб., 2003.

2. Оснищий А. В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1999.

3. Исупов К. Г. М. М. Бахтин: pro et contra. Личность и творчество М. М. Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли. СПб., 2001.

4. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.

5. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1991.

стр. 71